Una apasionada investigadora de la dislexia

Una apasionada investigadora de la dislexia

Post de María Sanz-Pastor

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Estoy en el coche, mal aparcada como siempre, no hay quien aparque en fechas navideñas y menos el último día de colegio, es el día en que todos los padres deciden ir a buscar a sus hijos. Todos tenemos prisas, unos se van con el coche cargado de viaje, otros nos quedamos pero también con muchas prisas, se acerca la Navidad y los recados se multiplican como por arte de magia…. Mi móvil suena, un nuevo mensaje, no doy crédito, es Luz Rello. Lo abro y leo rápidamente, necesita niños disléxicos, necesita ayuda para finalizar su tesis. La llamo y en menos de unos minutos montamos una reunión para el lunes 23 de diciembre. No importan las prisas, no importan nuestros mil y un recados, ni los preparativos para noche buena. Tod@s nos ponemos manos a la obra, buscamos niños con las características que nos piden y llegamos al lunes 23 con un número decente de niños disléxicos para realizar el estudio. Luz contenta por la ayuda prestada y nosotras apasionadas por compartir una tarde con ella.

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Todo tal y como habíamos imaginado, la tarde fue entrañable, todo fue empatía y ganas de ayudar. En el comedor montamos una mesa con tabletas, ordenadores y todo tipo de productos electrónicos, mientras tanto las madres fuimos intercambiando opiniones, todo versaba sobre lo mismo la dislexia y como mejorar la situación en España y sobre todo en Madrid. Luz compartió con nosotras sus conocimientos, sus impresiones y nos dio ideas para ir avanzando. Todas fuimos aportando y marcando nuestra ruta de guía para el inicio de este año. Unas trajeron bollos, otras chocolates e incluso algo muy valioso el resumen de la LOMCE, traducida al cristiano. Es decir con vocabulario asequible para todo aquel que no es jurista…. Las conclusiones a las que llegamos eran preocupantes, hay que esperar  a ver como se articula, pero hay que moverse… la Asociación necesita acción y pedir ayuda una vez más. Necesitamos que la Comunidad de Madrid nos legisle, que el Ministerio de educación no se olvide de nosotr@s .

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Mientras tanto Luz iba avanzando con su estudio y sus pruebas, los niños iban finalizando sus trabajos. Nosotras apasionadas de poder ver como trabaja en vivo y en directo. ¡Un lujo! Con nosotras, tranquilamente y como si nos conociésemos de toda la vida: Luz Rello. Lo más impactante no fue ver su trabajo, sus proyectos o sus logros, lo más importante fue ver su naturalidad, su humildad y su empatía. Estoy segura que llegará muy lejos, lejos de verdad pues es una persona con una calidad humana y una inteligencia emocional asombrosa.  Ella dice que se iba impresionada por nuestro espíritu y entusiasmo, nosotras locas de contentas de conocer a una de las personas que ahora mismo sabe más sobre dislexia en España. Quedamos en seguir en contacto, quedamos en seguir ayudándonos y sobre todo establecimos las bases para una estrecha amistad y colaboración.  Para la Asociación de Madrid con la Dislexia fue un gran regalo de Navidad, fue como para un adolescente cuando conoce a su cantante o artista favorito, fue conocer a una eminencia en nuestro mundo diario que es la dislexia. Luz es sinónimo para nosotras de esperanza, de que hay salida y de que todo va a ir para bien. Luz  nos trajo optimismo y muchas ganas de seguir trabajando para mejorar la vida de nuestros hijos disléxic@s.

Muchas gracias a tod@s y a Luz por una tarde tan entrañable. ¡Feliz 2.014!

 

Puedes leer sobre el trabajo de Luz Rello aquí

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Guía de Dislexia para Educadores

LA DISLEXIA EN EL AULA: LO QUE TODO EDUCADOR DEBE SABER

Asociación Madrid con la Dislexia y otros DEA

hola@madridconladislexia.org

Noviembre 2013

 

Para bajar la guía en PDF, sigue este enlace

INDICE

 

I. Presentación

II. ¿Qué es la dislexia?

1. La dislexia es un trastorno específico

2. La dislexia es de origen neurobiológico

3. La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura ligado al lenguaje

4. La dislexia afecta a la ejecución lectora

a. ¿Qué causa la dislexia?

b. ¿Cuáles son los efectos de la dislexia?

c. ¿Qué conceptos erróneos existen con respecto a la dislexia?

III. Los signos y síntomas generales de la dislexia

a. Niños de preescolar

b. Niños hasta 9 años

c. Niños entre 9 y 12 años

d. Niños de 12 años en adelante

IV. Detección por etapas de evolución

a. Niños con edades comprendidas entre los 4 y los 6 años

b. Niños con edades comprendidas entre los 6 y los 9 años

c. Niños mayores de 9 años

V. Evaluación y diagnóstico

VI. Aspectos sociales y emocionales

a. Características de la personalidad

b. Imagen propia

c. El estrés y la ansiedad

d. Depresión

e. Actitudes que favorecen su autoestima

VII. Estrategias para el aula. Consejos y herramientas

VIII. El papel de los padres

IX. Enseñanza Multisensorial y Estructurada del lenguaje

a. ¿Qué es la Enseñanza multisensorial y estructurada del lenguaje?

X. Recursos adicionales y lecturas adicionales

XI. Agradecimientos

XII. Bibliografía

 

 

I.         PRESENTACION

 

La atención a las Dificultades Específicas de Aprendizaje de los alumnos en el contexto educativo ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. Actualmente nos encontramos en nuestras aulas con problemáticas a las que debemos dar una respuesta educativa fundamentada, coherente y eficaz.

La atención a la diversidad, como principio subyacente al sistema educativo español, establece el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. De ello se deriva la necesidad de dar una atención educativa diferente a la ordinaria a aquellos alumnos y alumnas que, sea cual fuere el motivo, no estén desarrollando al máximo sus capacidades en el contexto de la enseñanza escolar y universitaria. Sin embargo, la atención a este alumnado debe estar guiada por los principios de normalización e inclusión, proporcionando recursos y estrategias que posibiliten un desarrollo normalizado del currículo escolar y universitario.

El objetivo es que a lo largo de todo el sistema educativo se consigan eliminar las desigualdades y se proporcionen las mismas oportunidades formativas a todos y cada uno de los alumnos.

Creemos fundamental que en los Centros Educativos de la Comunidad de Madrid se conozcan las necesarias actuaciones que puedan mejorar la atención hacia el alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje, ya sea desde el entorno de sus profesores y compañeros como desde el personal administrativo y servicios, involucrando a los distintos sectores que componen la comunidad educativa. Con esta publicación se pretende conseguir motivar a la comunidad educativa, a las familias y a los niños que estén interesados en conocer los recursos y adecuaciones curriculares necesarias para los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje.

El grado de dificultad que un niño con dislexia tiene con la lectura, la ortografía y/o el habla varía en cada sujeto, debido a las diferencias heredadas en el desarrollo del cerebro, así como el tipo de enseñanza que la persona recibe. La capacidad del cerebro del disléxico es normal, a menudo se trata de un sujeto muy “inteligente”, pero con fortalezas y carencias en el procesamiento de la información en distintas áreas, sobre todo en la zona lingüística. La Asociación de Madrid con la Dislexia y otras DEA quiere que esta publicación sirva de guía y apoyo en el complejo camino de las Dificultades Específicas de Aprendizaje, aportando ayudas y buscando soluciones a una problemática presente en las aulas; consiguiendo una mejor integración de este colectivo. Esperamos poder dar a conocer mejor qué es la Dislexia y cómo ayudar a las personas que la padecen mediante un mejor conocimiento por parte de toda la comunidad educativa.

 

 

II.        ¿QUÉ ES LA DISLEXIA?

 

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, un trastorno en la adquisición de la lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo cociente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos, pedagógicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta (en España estas cifras se reducen porque la instrucción se da en un idioma como el español que es más transparente que el inglés, con el que los niños disléxicos encuentran menos problemas). No afecta en igual medida a niños y niñas, estadísticas inglesas hablan de una relación de 8 a 1 entre el número de niños y el de niñas afectados. Esto quizá tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.

Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje.

Tal como se expresa en la definición consensuada por la Asociación Internacional de Dislexia (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003), esta se considera una Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA) de origen neurobiológico, caracterizada por la presencia de dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras (escritas) y por un déficit en las habilidades de decodificación (lectora) y deletreo. Estas dificultades son normalmente consecuencia de un déficit en el componente fonológico del lenguaje y se presentan de manera inesperada ya que otras habilidades cognitivas se desarrollan con normalidad y la instrucción lectora es adecuada. Como consecuencias secundarias, pueden presentarse dificultades en la comprensión lectora y reducirse la experiencia lectora, lo que puede obstaculizar el incremento del vocabulario y del conocimiento general.

La dislexia es una Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA), que es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de las habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o cálculo. Estos trastornos son intrínsecos a los individuos, presuntamente debidos a una disfunción en el sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo del ciclo vital.

La dislexia es una dificultad de aprendizaje basada en el lenguaje. La dislexia se pone de manifiesto en las personas que tienen dificultades lingüísticas, en particular con la lectura. Los disléxicos suelen tener dificultades con otras áreas relacionadas con el lenguaje, tales como ortografía, escritura y pronunciación de palabras. La dislexia afecta a las personas durante toda su vida, sin embargo, su impacto puede cambiar en las diferentes etapas de la vida de una persona. Todo ello nos lleva a que la dislexia se defina como una Dificultad Específica de Aprendizaje. La dislexia puede hacer que sea muy difícil para un estudiante tener éxito académico e incluso finalizar sus estudios, convirtiéndose en una cifra más del fracaso escolar dentro del sistema educativo. Por ello no es necesario que se les modifiquen los objetivos curriculares de las materias, pero sí que se les adecue la forma de acceder a esos aprendizajes y la manera de evaluar los contenidos. Las adecuaciones necesarias no suponen coste económico alguno.

Dentro de la definición de dislexia podemos dividir el concepto en cuatro apartados:

1. La dislexia es un trastorno específico

La dislexia es un trastorno, es decir, existe una alteración que afecta a la funcionalidad de la conducta lectora que impide al sujeto extraer correcta y eficazmente la información escrita y, por tanto, afecta a su adaptación académica, personal y social.

Además, es un trastorno específico. El término «específico» se refiere a que la dislexia no es consecuencia de déficit intelectual, trastornos emocionales, déficit sensoriales −auditivos o visuales−, lesiones neurológicas sobrevenidas, instrucción lectora inadecuada, falta de oportunidades, etc.

La especificidad se entiende también en el sentido de que la dislexia no es un síntoma de otros trastornos sino un trastorno en sí mismo. Sin embargo, puede aparecer junto a otros trastornos del aprendizaje, del lenguaje o del comportamiento, ya que existe una gran comorbilidad entre trastornos de desarrollo. De ahí que puede darse en personas que previamente han presentado trastornos en el desarrollo del lenguaje, especialmente trastorno específico del lenguaje (TEL) o retraso simple de lenguaje (RSL) o múltiples dislalias. Sin embargo, no es necesario que haya previamente trastorno del desarrollo del lenguaje para que la dislexia aparezca, ni las dificultades lectoras son necesariamente su consecuencia. También, puede cursar conjuntamente con otros trastornos, especialmente con el TDA/TDAH, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

También puede presentarse conjuntamente con otras dificultades de aprendizaje como dificultades en el aprendizaje matemático (discalculia), o trastornos en la escritura (disgrafía). En cuanto a la relación con la disgrafía, la dislexia se considera un problema de lectoescritura por lo que las personas con dislexia presentarán problemas tanto en la lectura como en la escritura. Sin embargo, los problemas de escritura pueden aparecer específicamente, aislados de la lectura.

2. La dislexia es de origen neurobiológico

La dislexia afecta al individuo durante todo el ciclo vital aunque no tiene el mismo impacto en todos los estadios evolutivos. Ello se debe a que la dislexia tiene un origen neurobiológico de carácter constitucional. Dada la gravedad y la especificidad del trastorno, al no haber lesión sobrevenida, siempre se sospechó la existencia de una alteración neurológica. El hecho de que hasta hace relativamente poco tiempo no hayan podido detectarse con certeza las anomalías estructurales y funcionales en el cerebro de las personas con dislexia llevó en su tiempo a acuñar el término «disfunción cerebral mínima», que únicamente ponía de manifiesto esta sospecha. Actualmente, las técnicas de neuroimagen y el rápido desarrollo de las neurociencias han permitido establecer las peculiaridades y anomalías en el cerebro de quienes padecen este tipo de trastorno si bien todavía no se conocen con exactitud los mecanismos neurológicos alterados.

3. La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura ligado al lenguaje

Independientemente de que las personas con dislexia hayan presentado o no problemas específicos de lenguaje (trastorno específico del lenguaje; retraso simple de lenguaje; retraso fonético o fonológico), presentan dificultades con algunas habilidades lingüísticas especialmente con aquellas relacionadas con el procesamiento fonológico y que experimentan un déficit en las habilidades de deletreo y en otras tareas de discriminación y conciencia fonológica. Igualmente, existe evidencia de que pueden presentar dificultades sutiles en la articulación, en tareas de memoria operativa verbal, o en tareas de denominación rápida (v.gr., Furnes y Samuelson, 2011). Todo ello son manifestaciones conductuales de un déficit fonológico subyacente.

4. La dislexia afecta a la ejecución lectora

La dislexia afecta a la ejecución lectora, es decir, a la decodificación lectora y al establecimiento de las correspondencias grafema-fonema y al reconocimiento fluido de las palabras, esto es, a la identificación y emparejamiento de la palabra escrita con su representación en el léxico mental. De ninguna manera afecta específicamente a la comprensión lectora. Esta se ve afectada de manera indirecta como consecuencia de las dificultades de ejecución lectora dado que el esfuerzo que ha de hacerse para decodificar el texto impide dedicar recursos cognitivos a la comprensión, ya que estos son limitados. Por otro lado, si se decodifica con errores, la comprensión se ve afectada. Las dificultades de comprensión son, por tanto, generalmente consecuencia de las dificultades en el reconocimiento de las palabras. La ejecución puede ser tan deficitaria que por sí sola justifica las dificultades de comprensión.

De todas las DEA, si se excluyen los trastornos del desarrollo del lenguaje oral, la dislexia es con mucho la más extendida y de mayor impacto personal, académico y social.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura…) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo).

a.  ¿Qué causa la dislexia?

Las causas exactas de la dislexia todavía no están del todo claras, pero los estudios anatómicos y las imágenes funcionales cerebrales muestran diferencias en la forma en que el cerebro de una persona con dislexia se desarrolla y procesa la información. Por otra parte, se ha encontrado que en la mayoría de las personas con dislexia existen problemas con la identificación de sonidos independientes dentro de una palabra y/o con aprender las letras que representan esos sonidos, un factor clave en sus dificultades con la lectura. La dislexia no supone una falta de inteligencia, es más, suelen ser personas con un gran potencial. Si a los disléxicos se les enseña con los métodos de aprendizaje adecuados, pueden llegar a ser estudiantes brillantes.

La dislexia se presenta en personas de todo tipo, independientemente de sus orígenes o de sus niveles intelectuales. Además, la dislexia tiene un carácter hereditario; tener un padre o hermano con dislexia aumenta las probabilidades de padecerla. En algunas personas, la dislexia se logra detectar temprano, pero en otros casos, no se llega a identificar hasta que son adultos.

Gracias al estudio realizado por el Dr. Bart Boers se puede ver como las causas de la dislexia se deben a las conexiones del cerebro. Sus resultados indican que las representaciones sonoras del habla están intactas, pero una conexión disfuncional entre las áreas del lenguaje frontal y temporal impide el acceso eficiente a las representaciones. Lo explica con una metáfora muy sencilla, el problema está en el network del ordenador, es decir, la información está intacta, pero las conexiones para acceder a la información son más lentas o peores. De ahí la importancia de su hallazgo, pues a partir de ahora se podrán centrar más las terapias o los métodos de aprendizaje en enseñar cómo establecer las correspondencias grafema-fonema de una manera más eficaz.

b. ¿Cuáles son los efectos de la dislexia?

La dislexia se manifiesta de forma distinta en cada persona. No hay un disléxico igual a otro. Varía en función del grado, de la oportunidad y de la eficacia de las terapias. La dificultad principal suele ser el reconocimiento de palabras y la fluidez en la lectura, la ortografía y la escritura. Algunos niños disléxicos logran aprender a leer pronto y no presentan graves dificultades en ortografía, sobre todo si han tenido un diagnóstico temprano, han sido tratados con una terapia de logopedia y si fuera necesario de psicomotricidad, todo ello junto con un buen método de aprendizaje; pero más tarde, según avanza la dificultad académica, surgen nuevos problemas a medida que se requieren habilidades lingüísticas más complejas, tales como la gramática, la sintaxis, la semántica, la comprensión de textos, el establecimiento de inferencias y la expresión escrita.

Las personas con dislexia pueden también tener problemas con el lenguaje hablado, incluso aunque se hayan educado en familias y colegios donde se utiliza un lenguaje con un alto nivel lingüístico. Pueden tener dificultades para expresarse con claridad, o para comprender plenamente el significado cuando hablan los demás. Tales problemas de lenguaje a menudo son difíciles de reconocer, pero pueden dar lugar a importantes problemas en el centro educativo, en el lugar de trabajo y en la relación con otras personas. Los efectos de la dislexia van mucho más allá de las aulas.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar, como formas de obtener la atención o el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares.

c. ¿Qué conceptos erróneos existen con respecto a la dislexia?

Es importante saber qué es la dislexia pero es igualmente importante saber lo que la dislexia no es. Hay muchos mitos e ideas falsas sobre la dislexia que hacen que sea mucho más difícil para alguien con dislexia poder recibir ayuda y ser entendido. Todo el mundo cree saber qué es la dislexia, pero en realidad, sólo tienen un concepto parcial o erróneo de lo que engloba el término dislexia. Suele haber muchas confusiones y muchos malentendidos.

Es un mito que las personas con dislexia “leen al revés”. Su escritura puede ser muy confusa aunque no siempre, pero no porque lean o vean las palabras al revés, sino porque los disléxicos tienen problemas para recordar los símbolos de las letras con sus sonidos y los patrones de las letras en las palabras.

La dislexia no es una enfermedad y, por lo tanto, no existe una cura. Con un diagnóstico adecuado, cuanto más temprano mejor, una terapia adecuada y oportuna, el trabajo duro, y el apoyo de la familia, maestros, amigos y otras personas, los niños que tienen dislexia pueden tener éxito a lo largo de su escolaridad y más tarde como adultos.

No es verdad que las personas con dislexia tengan un menor nivel de inteligencia. Los disléxicos suelen presentar una inteligencia similar al resto de la población y en algunos casos incluso superior.

Es crucial ser capaz de reconocer los signos y los síntomas de la dislexia. Cuanto antes se evalúe a un niño, se le diagnostique de manera eficaz y se empiece a trabajar con él, con la terapia adecuada e individualizada que se requiere, más garantías de éxito tendrá.

 

 

III.      SIGNOS Y SÍNTOMAS GENERALES DE LA DISLEXIA

 

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el niño no tiene y se va retrasando progresivamente. Así, la dificultad lectora y la escasez de comprensión llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.

 

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para aprender.

 

Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las características de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.

 

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad serían los siguientes:

 

a. Niños de preescolar

  • Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares).
  • Retraso en aprender a hablar con claridad.
  • Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.
  • Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.
  • Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.
  • Alternancia de días “buenos” y “malos” en el trabajo escolar, sin razón aparente.
  • Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes “técnicos” (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia), juegos de bloques, lego, …
  • Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.
  • Dificultades con las palabras rimadas.
  • Dificultades con las secuencias.

b. Niños hasta 9 años 

  • Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
  • Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación inadecuada.
  • Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
  • Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.
  • Falta de atención y de concentración.
  • Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

c. Niños entre 9 y 12 años

  • Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.
  • Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones, adiciones de letras o alteraciones del orden de las mismas.
  • Desorganización en casa y en la escuela.
  • Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
  • Dificultad para seguir instrucciones orales.
  • Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
  • Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
  • Problemas conductuales: impulsividad, periodos atencionales más cortos, inmadurez, falta de planificación…

d. Niños de 12 años en adelante

  • Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
  • Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
  • Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.
  • Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
  • Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
  • Baja autoestima.
  • Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
  • Baja comprensión lectora.
  • Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.
  • Aversión a la lectura y la escritura.

Todos estos síntomas podrían corresponder a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, mientras que las lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las funciones simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc…).

 

En la práctica se considera que hay todo un continuo y una gran variación individual en la aparición de síntomas, aunque lo fundamental es la aparición de dificultades en lectoescritura en ausencia de otra explicación alternativa clara. Hay desde luego aparición de signos característicos y características de personalidad frecuentes, pero los estudios sistemáticos no dan un perfil único diferenciador.

 

Es importante señalar que no todos los estudiantes que tienen dificultades con estas habilidades tienen que tener dislexia. Las pruebas específicas de lectura, el lenguaje y las habilidades de escritura realizadas por un especialista es la única manera de poder confirmar el diagnóstico de la dislexia.

 

Una persona puede tener más de una Dificultad Específica de Aprendizaje o de comportamiento. Por ejemplo, en diversos estudios se muestra como el 30 % de los diagnosticados con una Dificultad Específica de Aprendizaje en la lectura también han sido diagnosticados con TDAH. Aunque las Dificultades Específicas de Aprendizaje pueden concurrir, una no es la causa de la otra.

 

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y profundo que puede afectar a todas las áreas del lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen obtener resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo…

 

Se ha de insistir en la importancia de la detección precoz de estos déficits, antes de que generen los problemas emocionales y de personalidad a los que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, es recomendable la derivación hacia el logopeda o el psicopedagogo escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico hacia la inmadurez o la dislexia. Nunca hay que perder de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos niños calificados de inmaduros.

 

 

IV.      DETECCION POR ETAPAS DE EVOLUCION

En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que las dificultades se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o puedan no llegar a aparecer, en función de la dificultad intrínseca del niño, del nivel de motivación, del éxito de la reeducación logopédica, …

 

a. Niños con edades comprendidas entre los 4 y los 6 años

Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de predislexia, posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:

  • Dislalias múltiples.
  • Omisión o distorsión de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas. Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice “bazo” por “brazo”, cuando no hay rotacismo o dislalia de la “r”. O dice “e perro” omitiendo la “l” en vez de decir “el perro”.
  • Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje poco inteligible. Puede pronunciar más claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es confuso.
  • Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de una palabra. Por ejemplo: “pardo” por “prado” y “cacheta” por “chaqueta”.
  • En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal baja.
  • Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:
    • Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal.
    • Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas, tamaños, posiciones,…
    • Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.
    • Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj, pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de las agujas.
    • Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y distinguirlos, aparece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, las confusiones, la falta de alineación de la escritura, el tamaño inconstante de las grafías.
    • Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, repeticiones, rectificaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías, sustituciones de palabras, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.

b. Niños con edades comprendidas entre los 6 y los 9 años

Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista, del logopeda. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para “explicar” el problema.

En el lenguaje

Las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber superado o están en fase de superación; más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos o las fonéticamente complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.

Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos está en la función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, más cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vías y no se realiza el refuerzo adecuado.

En la lectura

Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p, b y m y en ocasiones confusión también con la n.

Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores rotación y otros confusión estática.

Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo, pelo por pelos ten por tren…

En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.

Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se “apocopan” por parte del niño con dificultades de lectura.

En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tiene en común la primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de “prever” lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer.

En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:

  • Falta de ritmo en la lectura.
  • Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.
  • Falta de sincronía de la respiración con la lectura.
  • Los signos de puntuación no se usan para las pausas que están previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
  • Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma línea.
  • Cuando se consigue la lectura correcta ésta es mecánica, no se produce apenas comprensión de lo leído.

 

En la escritura 

  • En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.
  • La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a la inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc …
  • Presentan, en muchas ocasiones, confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido.
  • Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras.
  • Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas.
  • Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas.
  • Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola: “y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian”.
  • Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los párrafos anteriores.
  • En general en la escritura encontramos además una serie de características:
    • Torpeza y coordinación manual baja.
    • Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.
    • Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de la misma.
    • Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5, 7, 3, 9/6).
    • Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140.
    • Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población normal.
    • Trastornos de carácter espacio-temporal son: Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente. Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros números.
    • Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

c. Niños mayores de 9 años

La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad lectoescritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:

  • El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo.
  • La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.
  • El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere.
  • La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.

 

Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son:

  • Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma.
  • Dificultad para expresarse con términos precisos.
  • Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo.
  • En general continúa la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual.
  • En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.

  • Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.
  • En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático casi fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada.
  • La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes, de la “gestalt ” de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.
  • Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.
  • En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.

 

Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.

 

 

V.        EVALUACION Y DIAGNOSTICO

 

La evaluación es el proceso de recopilación de información para identificar los factores que contribuyen a la dificultad de un estudiante con el aprendizaje de la lectura y escritura. En primer lugar, la información se obtuvo de los padres y profesores para entender el desarrollo y las oportunidades educativas que se han proporcionado. A continuación, se dan pruebas para identificar las fortalezas y debilidades que conducen a un diagnóstico y un plan de trabajo orientativo para la intervención. Conclusiones y recomendaciones se establecen para informar al personal docente y los padres para poder ayudar a la persona disléxica.

 

¿Por qué es importante la evaluación?

Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en este área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza.

¿Cuándo se debe evaluar a un niño?

Es posible identificar los posibles problemas de lectura en los niños pequeños, incluso antes de que los problemas se conviertan en fracaso de lectura. Exámenes y revisiones deben hacerse a todos los niños en el colegio, comenzando en preescolar, para localizar aquellos estudiantes que están “en riesgo” de dificultad para el aprendizaje de la lectura. La intervención preventiva debe comenzar de inmediato, incluso si se sospecha de la dislexia. En función de cómo responda el niño a la instrucción suplementaria ayudará a determinar si los servicios de educación especial son justificados y necesarios.

Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Hay que volver a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicación alternativa al problema presentado. Así, hay que descartar:

  • Defectos de visión.
  • Defectos de la audición.
  • Un C. I. por debajo de lo normal.
  • La existencia de una perturbación emocional primaria.
  • Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
  • Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje.
  • Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje.
  • Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lectoescritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas (de correcta repetición de determinadas palabras) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. También la lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

Con estos datos de observación, el maestro debe remitir al niño a los servicios logopedia, psicólogo o pedagogo, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables. Estos profesionales, ya sea dentro del ámbito escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C .I. y las características de su perfil.

¿Cómo se diagnostica la dislexia?

Una evaluación completa incluye normalmente las pruebas de rendimiento intelectual y académico, así como una evaluación de los conocimientos lingüísticos subyacentes fundamentales que están estrechamente vinculados a la dislexia. Estas incluyen habilidades receptivas (escuchar) y expresivas del lenguaje, las habilidades fonológicas, incluyendo la conciencia fonológica, y también la capacidad del estudiante para nombrar rápidamente las letras y los nombres. La capacidad de un estudiante para leer listas de palabras aisladas, así como las palabras en contexto, también debe evaluarse. Si del perfil se desprende que es característico de los lectores con dislexia, un plan de intervención individualizado debe ser desarrollado, que debería incluir las adecuaciones apropiadas, tales como tiempo extra. La prueba se llevará a cabo por personal especializado.

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo…

El aspecto fundamental, junto con el WISC, será una prueba de lectoescritura, que puede ser el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura) o el PROLEC, que permiten una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lectoescritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado…

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)

El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stamback y el área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven.

La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la de Marguerite Auzias.

Generalmente en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal. Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo.

Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden tener muy afectadas sus puntuaciones.

 

En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación.

 

 

VI.      ASPECTOS SOCIALES Y EMOCIONALES

 

Samuel T. Orton fue uno de los primeros investigadores en describir los aspectos emocionales que conlleva la dislexia. Según su investigación, la mayoría de los niños en edad preescolar que más tarde fueron diagnosticados con dislexia eran felices y estaban socialmente bien integrados. Los problemas emocionales comienzan a desarrollarse cuando empiezan con el aprendizaje de la lectura temprana que no coincidiendo la forma de aprendizaje o método de enseñanza utilizada con las necesidades de un niño disléxico en cuanto al aprendizaje. Con los años, la frustración aumenta conforme el resto de sus compañeros superan al estudiante con dislexia en las habilidades y dominio de la lectura.

 

a. Características de la personalidad

El niño disléxico presenta características de personalidad que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia.

Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lectoescritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niños se distancia cada vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce desinterés por el estudio, en especial cuando se da en un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual.

Se producen a veces también mecanismos compensatorios como inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en la práctica aparecen tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos.

En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los niños: familia y escuela.

b. Imagen propia

La dislexia también puede afectar la autoestima de una persona. Los estudiantes con dislexia a menudo terminan sintiéndose “tontos” y menos capaces de lo que realmente son. Después de experimentar una gran cantidad de estrés debido a los problemas académicos, el estudiante puede desanimarse y decidir abandonar los estudios.

La posición de la familia y con mucha frecuencia, de los profesores es creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión.

Los niños que tienen éxito en la etapa escolar, van a desarrollar sentimientos positivos sobre sí mismos y se van a sentir capaces de tener éxito en la vida. En cambio, los niños que sufren el fracaso y la frustración constante en la etapa escolar, se sienten inferiores a los demás, y ven que su esfuerzo no se ve recompensado, es un esfuerzo que nadie percibe, ni valora. Estos niños, en vez de sentirse fuertes, seguros, poderosos y capaces, se sienten impotentes e incompetentes en un entorno hostil donde no son capaces de controlar las situaciones, el entorno les domina a ellos.

Los investigadores han comprobado que cuando los alumnos tienen éxito, es porque confían en sus propios esfuerzos y capacidades para lograr su éxito. Cuando no lo consiguen se dicen a sí mismos que deben de esforzarse más. Sin embargo, cuando los estudiantes con dislexia tienen éxito, son propensos a atribuir su éxito a la suerte. En la mayoría de las ocasiones cuando no lo consiguen, simplemente se ven a sí mismos como estúpidos.

La investigación también sugiere que estos sentimientos de inferioridad se desarrollan sobre todo en los niños de 10 años. Después de esta edad, se hace extremadamente difícil poder ayudar al niño a desarrollar una autoimagen positiva. Este es un argumento más que suficiente para justificar la necesidad de un diagnóstico e intervención temprana.

c. El estrés y la ansiedad

El informe elaborado por J. J. Schultz titulado, “La conexión dislexia-estrés-ansiedad, implicaciones para el rendimiento académico y las interacciones sociales”, es una lectura obligada para aquellos que quieran una guía para comprender mejor la relación existente entre la dislexia y las dificultades emocionales y sociales. El Dr. Schultz explica en su trabajo su modelo de estrés, es una guía donde paso a paso explica y relaciona el estrés, la ansiedad, y la dislexia.

El estrés y la ansiedad aumentan cuando estamos en situaciones sobre las que tenemos poco o ningún control (por ejemplo, un coche que se va de la carretera, tropezar en la escalera, leer en público). Todas las personas, jóvenes y mayores, pueden experimentar un estrés abrumador y muestran signos de ansiedad, pero los niños, adolescentes y adultos con dislexia son particularmente vulnerables. Esto se debe a que muchas personas no entienden completamente la naturaleza de su Dificultad Específica de Aprendizaje, y como resultado, tienden a culparse a sí mismos de sus propias dificultades. Los años de duda y la autorrecriminación pueden dañar la autoestima de una persona, haciendo que sea menos capaz de afrontar los retos diarios en colegio, en el trabajo, o en las interacciones sociales, haciendo que esté más estresado y con una mayor ansiedad.

Muchas personas con dislexia han experimentado años de frustración y un éxito limitado, a pesar de las innumerables horas de terapia con especialistas, clases particulares, programas especiales y trabajo personal. Su progreso puede haber sido extremadamente lento y frustrante, haciéndolos emocionalmente frágiles y vulnerables. Algunos han sido sometidos a una presión excesiva para tener éxito sin el apoyo o la formación adecuada. Otros han sido comparados de forma continua a los hermanos, compañeros de clase o compañeros de trabajo, lo que les avergüenza, les hace adoptar una actitud prudente y defensiva.

Las personas con dislexia pueden haber experimentado en múltiples ocasiones que el estar en compañía de otras personas de su misma edad conlleva el riesgo de cometer errores tontos, motivos de burla y de reacciones negativas por parte del grupo con las consecuencias negativas que ello conlleva. Tiene sentido, entonces, que mucha gente con dislexia tienden a alejarse de los grupos de su edad, buscando la compañía de la gente más joven, o incluso llegando a aislarse socialmente (Schultz, 2013, p. 2)

d. Depresión

La depresión también puede ser una consecuencia o daño colateral de la dislexia. Los niños y los adolescentes deprimidos a menudo tienen diferentes síntomas que no presentan los adultos deprimidos. El niño deprimido es poco probable que se muestre letárgico o que hable o manifieste sentimientos de tristeza. En su lugar puede llegar a ser un niño más activo o portarse mal para encubrir los sentimientos dolorosos que tiene. En el caso de una depresión enmascarada, el niño puede no parecer infeliz o triste. Sin embargo, tanto los niños como los adultos que están deprimidos tienden a presentar tres características similares:

  • Tienden a tener pensamientos negativos sobre sí mismos, es decir, una autoimagen negativa.
  • Tienden a ver el mundo de forma negativa. Son menos propensos a disfrutar de las experiencias positivas de la vida. Esto hace que les cueste divertirse.
  • Los jóvenes más deprimidos tienen gran dificultad en imaginar algo positivo sobre su futuro.
  • El niño deprimido con dislexia no sólo experimenta gran dolor en sus experiencias actuales, pero también se imagina una vida futura de continuo fracaso.

e. Actitudes que favorecen su autoestima

Los niños tienen más éxito cuando en su infancia temprana alguien ha mostrado con él una actitud extremadamente favorable y alentadora. Cuando el niño ha encontrado un espacio o lugar en el que puedan tener éxito.

Los profesores pueden convertirse en un apoyo increíble y jugar un papel determinante en la vida del niño a través de:

  • Escuchar a los sentimientos de los niños. La ansiedad, la ira y la depresión pueden ser compañeros diarios para los niños con dislexia. Sin embargo, sus problemas de lenguaje a menudo hacen que sea difícil para ellos expresar sus sentimientos. Por lo tanto, los adultos deben ayudar a que aprendan a hablar sobre sus sentimientos.
  • Esfuerzo gratificante, no sólo “el resultado”. Para los estudiantes con dislexia, lo importante es valorar el progreso, “donde estábamos y a donde hemos llegado”.
  • Ante una conducta negativa no desalentar al niño con dislexia. Palabras tales como “perezoso” o “incorregible” pueden dañar seriamente la autoestima de los niños.
  • Ayudar a los estudiantes a establecer metas realistas para sí mismos. A muchos estudiantes con dislexia se les establece unas metas perfeccionistas e inalcanzables. Al ayudar al niño a establecer una meta alcanzable, los profesores pueden invertir el ciclo de fracaso, logrando el éxito.

Lo más importante para la educación de un niño es que pueda reconocer y disfrutar de sus éxitos. Para ello, él o ella necesita poder alcanzar el éxito en alguna faceta de su vida. En algunos casos, los puntos fuertes son evidentes, y la autoestima se ha salvado por la destreza en los deportes, el arte, o la mecánica. Sin embargo, los puntos fuertes de una persona con dislexia son a menudo más sutiles y menos evidentes que en el resto (Ryan, 2004, p.5).

 

Por encima de todo, es fundamental que el personal escolar, docentes, padres y profesionales externos que trabajan con el niño con dislexia tengan una comunicación muy fluida entre ellos, con el fin de proporcionar el apoyo necesario, para que él o ella puede llegar a ser un estudiante feliz y con éxito, y, finalmente, un adulto feliz y un activo para la sociedad.

 

Enseñar a los estudiantes con dislexia se puede convertir en un gran reto para el profesor. Los profesores deben de aplicar las adecuaciones necesarias a cada niño, y deben de buscar la forma de aprender que mejor le encaje a cada niño. Con ello conseguirán hacer efectivo el principio de diversidad que rige en nuestro sistema, fomentando el aprendizaje y consiguiendo una mayor calidad de enseñanza.

 

 

V.        ESTRATEGIAS PARA EL AULA. CONSEJOS Y HERRAMIENTAS

 

Es importante identificar las adecuaciones académicas que sean necesarias para solicitar que los docentes las apliquen de manera generalizada en sus clases. Las siguientes recomendaciones intentan establecer un marco para ayudar a los estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje a alcanzar dentro del sistema educativo el éxito escolar:

  • Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
  • Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.
  • Déle atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda.
  • Coloque al estudiante cerca del profesor, de la pizarra, o en el área de trabajo y lejos de los ruidos, materiales u objetos que le puedan distraer.
  • Fomentar el uso de agendas o calendarios de trabajo. Los estudiantes pueden utilizar los calendarios para registrar las fechas de entrega de los deberes o de los exámenes. Pueden ir anotando en las agendas las lecciones explicadas en el aula y por que parte van.
  • Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y compruebe, paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.
  • La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.
  • Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica.
  • Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.
  • Déle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
  • Proporcionar una copia de los apuntes de la lección para poder tomar notas durante las explicaciones.
  • Es importante el uso de tamaños de fuente más grandes y aumentar el espaciamiento de secciones.
  • Combinar la información verbal y visual a la vez.
  • Escribir los puntos clave o palabras en la pizarra antes de la explicación.
  • Utilizar explicaciones mnemónicas.
  • Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.
  • Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar sólo aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.
  • Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
  • Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.
  • Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
  • Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos (así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.
  • Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple).
  • Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tabletas, lectores electrónicos, diccionarios, ortografía, texto para los programas de voz, audio libros, y más pueden ser herramientas muy útiles.

Todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas consideraciones en la medida de lo posible (no sólo para niños disléxicos). Se evitarían muchos problemas en las aulas.

VIII.    EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO

 

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño debe de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

 

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su propia ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias.

 

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño “sabe” que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

 

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo.

 

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal.

 

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. Las rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.

 

Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al “todo vale”. Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado.

 

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (si no se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

 

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se vuelve en ocasiones tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

 

 

IX.      EL APRENDIZAJE MULTISENSORIAL Y ESTRUCTURADO DEL LENGUAJE.

 

La detección y tratamiento temprano es la clave para poder ayudar a las personas con dislexia a lograr el triunfo en la etapa escolar y en su vida. La mayoría de las personas con dislexia necesitan la ayuda de un maestro, tutor, o un terapeuta que domine el aprendizaje del lenguaje de una manera multisensorial y estructurada. Es importante que a los disléxicos se les enseñe con un método sistemático y explícito que involucre al mismo tiempo varios sentidos (oído, vista, tacto, movimiento). Muchas personas con dislexia necesitan la ayuda personalizada, enfocada en él, para que pueda avanzar a su propio ritmo. Además, los estudiantes con dislexia a menudo necesitan una gran cantidad de práctica estructurada e inmediata retroalimentación correctiva, para poder desarrollar habilidades de reconocimiento automático de palabras. Para los estudiantes con dislexia, es muy importante que su terapeuta y/o profesor particular externos trabajen en estrecha colaboración con los profesores del aula. Es de gran ayuda que haya una comunicación fluida e inmediata entre todos.

 

¿Qué es la Enseñanza multisensorial y estructurada del lenguaje?

Para que el aprendizaje del lenguaje sea efectivo para los estudiantes con dislexia, este debe de ser explícito, directo, acumulativo, intensivo, y se debe de centrar en la estructura del lenguaje. Esta es la idea básica de la enseñanza del idioma estructurado.

El aprendizaje multisensorial implica el uso de las vías visuales, auditivas, táctiles y kinestésicas simultáneamente para lograr mejorar la memoria y el aprendizaje de la lengua escrita. Se establecen vínculos de manera constante entre lo visual (idioma que vemos), auditivo (el lenguaje que oímos) y kinestésico-táctil (símbolos lingüísticos que sentimos) son los itinerarios necesarios para aprender a leer y escribir. Margaret Rawson Byrd, un ex presidente de la Asociación Internacional de Dislexia (IDA), lo dijo muy bien:

“Los estudiantes disléxicos necesitan un enfoque diferente para el aprendizaje del lenguaje de la empleada por la mayoría de profesores en el aula. Necesitan que se les enseñe, lenta y cuidadosamente, los elementos básicos de su lenguaje: los sonidos y las letras que los representan y cómo poner estos juntos para formar palabras”.

Los profesores que utilizan este enfoque ayudan a los estudiantes a que perciban los sonidos del habla en palabras (fonemas) mirando en el espejo cuando hablan o exagerando los movimientos de la boca. Los estudiantes aprenden a relacionar los sonidos del habla (fonemas) con letras o patrones de letras emitiendo los sonidos de las letras que ven. Los docentes y sus alumnos confían en las tres vías para el aprendizaje en lugar de centrarse en un “método de memoria de la palabra entera”, un “método de rastreo”, o un “método fonético” solo.

 

El principio de combinar el movimiento con el habla y la lectura se aplica en otros niveles de aprendizaje de idiomas también. Los estudiantes pueden aprender gestos con las manos para ayudar a memorizar la definición de un sustantivo. Los estudiantes pueden manipular tarjetas de palabras para crear oraciones o clasificar las palabras en oraciones moviéndolos físicamente en categorías. Pueden mover frases alrededor para asegurarse de párrafos. Los elementos de una historia pueden ser enseñados con referencia a una letra, la ayuda táctil tridimensional. En total, la mano, el cuerpo, y/o el movimiento se utilizan para apoyar la comprensión o producción del lenguaje.

 

Las investigaciones actuales, han demostrado el valor de la enseñanza de lenguaje explícito, estructurado para todos los estudiantes, especialmente los que tienen dislexia. Los programas que funcionan difieren en sus técnicas, pero tienen muchos principios en común. La mayoría de los programas modernos de enseñanza de la lectura incluyen trabajos sobre la práctica multisensorial para el aprendizaje de símbolos.

 

La identificación temprana y la intervención con los estudiantes que muestran los signos de alerta de la dislexia son de vital importancia para obtener mejores resultados más adelante. Los investigadores han identificado los problemas específicos de habilidades que predicen posteriores dificultades en la lectura, por lo que las primeras pruebas de identificación y terapia son posibles. Para la mayoría de los niños, los problemas pueden ser remediados con programas a nivel preescolar y en el primer curso de primaria con unas sesiones que duren unos 30-45 minutos al día.

 

Antes de segundo de primaria, lo más importante es centrarse en una evaluación de los precursores del desarrollo de la lectura. Los alumnos que presenten dificultades en las medidas de las habilidades del lenguaje, la conciencia fonológica, la memoria y denominación rápida, están en una mayor predisposición de una situación de riesgo para la dislexia. En los niños pequeños los que tienen una mayor predisposición son los que presenten dificultades en lo que se refiere a las medidas de la lectura de palabras, decodificación y ortografía. Por lo tanto, las medidas de la conciencia fonológica, la memoria y el nombrar rápidamente se suelen incluir en preescolar y comenzar las pruebas de detección en el primer curso de primaria. Pudiendo identificar a los niños que necesitan una intervención dirigida a mejorar estas habilidades críticas para que estos niños puedan cumplir los objetivos de su curso.

 

 

X.        INFORMACIÓN ADICIONAL

 

Le animamos a que visite nuestra página web y también estas otras:

 

http://www.madridconladislexia.org/

 

www.fordyslexia.com

 

www.misdislexicos.blogspot.com

 

http://www.uam.es/ss/Satellite/es/1242664234487/subHomeServicio/Oficina_de_Accion_Solidaria_y_Cooperacion.htm. “Protocolo de actuación a personas con discapacidad en la Universidad”. Universidad Autónoma de Madrid.

XI. AGRADECIMIENTOS

Agradecemos especialmente la colaboración deL logopeda Juan Carlos Muñoz Calderón para la elaboración de esta Guía.

 

XII.      BIBLIOGRAFÍA

 

–       Adrián Torres, J.A.: Evaluación de las habilidades metafonológicas del habla: implicaciones del pronóstico lector. Revista Lenguaje y Comunicación. Febrero 1.993 Nº 8 (33-45).

 

–       Bisquerra, R. (1.994): Eficiencia lectora: La medición para su desarrollo. Barcelona, Adams.

 

–       Bravo Valdivieso. (1.985): Dislexias y retraso lector. Enfoque neuropsicológico. Madrid.

 

–       Bryant, P. y Bradley, L. (1.998): Problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza Ps Minor.

 

–       Cabrera, F.; Donoso, T. y Martín, M.A. (1.994): El proceso lector y su evaluación. Barcelona: Laertes.

 

–       Calero Guisado, A.; Pérez González, R.; Maldonado Rico, A.; Sebastián Gascón, M.E. (1.991): Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura en Educación Infantil. Madrid: Escuela Española.

 

–       Condemarin, M. y Chacwick (1.990): La enseñanza de la escritura. Madrid: Aprendizaje Visor.

 

–       Cuetos Vega, F. (1.991): Psicología de la lectura: Diagnóstico y Tratamiento. Madrid: Escuela Española.

 

–       Cuetos Vega, F. (1.991): Psicología de la Escritura: Diagnóstico y Tratamiento de los trastornos de escritura. Madrid: Escuela Española.

 

–       Crowder, R.G. (1.985): Psicología de la lectura. Editorial Alianza Psicología.

 

–       Defior, S. (1996): Las dificultades del aprendizaje: un enfoque cognitivo. Málaga Ediciones Aljibe.

 

–       García Vidal, J. (1.989): Manual para la confección de Programas de Desarrollo individual. Madrid: E.O.S.

 

–       González Portal, M.D. (1.988): Dificultades del aprendizaje de la lectura. Estudios de Educación Editorial Ministerio de Educación y Ciencia.) 3ª Edición.

 

–       International Dyslexia Association. Dyslexia in the classroom: what every teacher needs to know.

 

–       Jiménez, J.E. (1.998): Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención. Madrid. Síntesis.

 

–       Jiménez, J.E. y Artiles, C. (1.991): Cómo prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura. Madrid. Editorial Síntesis.

 

–       Maldonado, A; Sebastián, E.: Soto, P. (1.992): Retraso en lectura: evaluación y tratamiento educativo. Cuadernos del ICCE. Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid.

 

–       Maldonado, A; Sebastián, E.: La segmentación de palabras: un prerrequisito del aprendizaje de la lectura. Cuadernos del ICCE. Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid.

 

–       Miranda Casas, A. (1.988): Dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo. Valencia: Promolibro.

 

–       Miranda Casas, A. (1.994): Introducción a las dificultades en el aprendizaje. Valencia: Promolibro.

 

–       Miranda Casas, A.; Vidal-Abarca Gámez, E. y Soriano Ferrer, M. (2.000): Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid: Pirámide.

 

–       Thomson, M.E. (1.992): La dislexia. Su naturaleza, evaluación y tratamiento. Madrid: Alianza Editorial.

 

–       Vallés Arándiga, A. (1.998): Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Valencia: Promolibro.

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Nuevos datos sobre el cerebro de personas con dislexia

Artículo que salió en Muy Interesante sobre un reciente estudio científico de la dislexia. 

Descubren el secreto de la dislexia en el cerebro

Muy Interesante

Hasta ahora se pensaba que los disléxicos no representaban correctamente en el cerebro los sonidos que escuchaban. Sin embargo una nueva investigación ha aportado luz sobre qué ocurre en el cerebro de las personas que sufren dislexia. Según los investigadores, el problema no es que la representación sea mala sino que las conexiones entre los centros auditivos y del habla no son correctas.

Los niños que sufren dislexia (aproximadamente entre el 5 y el 10 por ciento de los estudiantes) tienen grandes problemas para aprender. A pesar de lo que mucha gente piensa no se trata de la dificultad a la hora de escribir, sino de un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura que dificulta la descodificación o lectura de las palabras. Normalmente se manifiesta en los niños por su dificultad para recitar el alfabeto, realizar rimas o dominar las vocales y las consonantes. Se conocen perfectamente las consecuencias, pero hasta ahora no se sabía qué ocurre exactamente en el cerebro de las personas disléxicas.

 

Cuando aprendemos a leer el cerebro crea conexiones entre los símbolos y las palabras. El equipo dirigido por Bart Boets, psicólogo clínico de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, analizó los escáneres cerebrales de pacientes con y sin dislexia. Gracias a una técnica conocida como patrón multivoxel, analizaron las señales cerebrales a escala muy pequeña mientras las personas escuchaban fragmentos de sílabas parecidas como “ba” y “da”.  Para su sorpresa, encontraron que las representaciones fonéticas permanecen intactas, pero que las conexiones entre distintas partedel cerebro vinculadas con el aprendizaje no eran las correctas.

 

El problema parece estar en el camino que tomamos a la hora de producir y montar los sonidos del habla cuando leemos en alto” explica Guinevere Eden, neurocientífico de la Georgetown University de Washington.

 

Este hallazgo publicado recientemente en Nature ha supuesto un nuevo e innovador enfoque sobre este problema y se espera que abra una puerta investigadora de cara a mejorar el aprendizaje infantil.

 

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Carta a los Reyes Magos

Queridos Reyes Magos:

 

Me encantaría pediros tantas y tantas cosas que no me caben en la carta. He decidido pediros lo más importante para mi. Como ya habréis visto soy disléxico y me cuesta mucho leer. He pensado que si trajerais lo que os pido mi vida sería mucho más sencilla, sería mucho más feliz y encima tendría más tiempo para jugar.

Me gustaría que mi profesora me entendiese y me tratase con mucho cariño en el aula. No sé porqué pero me hace sentir tonto y yo sé que no lo soy. Que me pusiese en primera fila y en un sitio donde no me sea fácil desconcentrarme. Me gustaría que me diese más tiempo en los exámenes, seguro que podría acabarlos como el resto de mis compañeros. Si no tuviese en cuenta la ortografía en los exámenes me ayudaría mucho, sobre todo en los dictados, ¿le podríais enseñar los dictados especiales para niños con dislexia como yo? Seguro que no los conoce. Hay veces que cuando leo las preguntas no las entiendo, pero si me las leen en alto, de manera disimulada y me las explican soy capaz de contestar a todas. Vosotros que sois Magos sabéis que estudio mucho y que mis notas casi nunca reflejan mi esfuerzo. Me es mucho más fácil leer en letra grande y no sé qué pasa pero nunca la utilizan los profesores en el colegio. ¿Les podéis enseñar a aumentar el tamaño de la fuente? Me encantaría que utilizasen distintas formas para explicar las cosas, yo no siempre las entiendo como los demás. Pero os repito no soy tonto, pero a veces me pierdo. Me encantaría que en los exámenes me pusiesen hojas en blanco para poder ir apuntando las cosas. Vosotros que sois tan mayores, consideráis que es importante saberse tantas subordinadas y tanta sintaxis. De verdad no soy capaz de hacerlas, ¿me podríais ayudar?

Me gustaría sentirme bien como el resto de mis amigos y  que viesen que soy inteligente, divertido y muy creativoPero me cuesta tanto estar todo el día en el colegio, me cuesta todo tanto que me desespero.

Ah! Por cierto me dice mi madre que os pida una ley para que todo el mundo me pueda ayudar. Mi hermano mayor me dice que este año se examina de la PAU y que le tengan en cuenta su dislexia. Que lo pongan en un aula aparte. Os pido por todos los niños que son como yo,  que les ayudéis como a mi.

Espero poder pediros el año que viene muchas más cosas como el ordenador, los coches, los legos y todo el catálogo de juguetes. 

 

Un abrazo muy fuerte de vuestro gran amigo,

Un niño disléxico que tanto os quiere.

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Informe de las PAU

Madrid, Diciembre 2.013

La Asociación Madrid con la Dislexia y otras DEA tras comprobar que la única adecuación en las Pruebas de Acceso a la PAU que tenían los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) consistía en concederles un tiempo extra de 15 minutos, situándoles en unas condiciones de desigualdad respecto a otros alumnos con DEA que se presentaban a la misma prueba en otras Comunidades Autónomas de España, a los cuales se les aplicaba otras adecuaciones, decidió hacer un estudio comparativo para ver las adecuaciones que se llevan a cabo en cada Comunidad Autónoma.

El objetivo inmediato no es otro que sensibilizar y poner en conocimiento de esta situación a la Comisión Organizativa de la PAU en Madrid, para que adopte los acuerdos necesarios para poder aplicar las adecuaciones que les hemos solicitado. Entrando a valorar, desde nuestra perspectiva esta cuestión, se debe de partir que ante la inexistencia de una normativa que permita acceder a la universidad a las personas con dislexia en igualdad de condiciones respecto del patrón de un estudiante medio, y a fin de evitar cualquier discriminación por la condición de disléxico y dado que el RD 1892/2008 de 14 noviembre, por el que se regulan las condiciones de acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas, con la última actualización a 13 julio 2012, en su art. 19 establece que las comisiones organizadoras determinarán las medidas oportunas que garanticen a los estudiantes realizar tanto la fase general como la fase específica en igualdad de condiciones. Solicitamos las siguientes adecuaciones.

ADECUACIONES NECESARIAS PARA LOGRAR LA IGUALDAD

• Garantizar que todos los alumnos con DEA se examinen en un aula separada del resto de sus compañeros. Consiguiendo homogenizar al grupo, siendo más sencillo aplicar las adecuaciones que solicitamos.

• Conceder un tiempo extra superior a los quince minutos establecidos actualmente. Aunque la situación ideal sería que se diese el tiempo necesario que cada alumno necesite para realizar las pruebas, sabemos que ello puede crear problemas de logística, difíciles de solucionar por parte de las universidades. Por ello creemos que sería conveniente poder establecer un tiempo mínimo de 60 minutos extra por cada prueba. Se adjunten a cada prueba copia del informe del especialista donde se explican las adecuaciones necesarias, así como, las dificultades especificas de cada alumno. El examinador las lea y corrija la prueba teniendo en cuenta dicho informe. Esto sería lo perfecto, pero una vez más entendemos que pueden surgir distintos problemas como la perdida del anonimato a la hora de corregir. Por ello pedimos que al elaborar cada centro el informe de los alumnos con DEA, se incorpore en la pegatina identificativa de cada alumno la información siguiente : DEA y se especifique que DEA tiene el alumno. De manera que los evaluadores de la PAU puedan tenerlas en cuenta a la hora de corregir. En la normativa de corrección se incluirá una instrucción donde describe las distintas DEA, sus rasgos y las dificultades que conllevan para los alumnos. Todo ello se podría consensuar y aplicar por igual por parte de todos los tribunales de la Comunidad de Madrid .

• Se solicita que las faltas de ortografía no tengan carácter sancionador si son derivadas de su dislexia.

• Se solicita que en el aula al inicio del examen el examinador lea en alto los enunciados de las preguntas.

• Que los comentarios de texto de las distintas pruebas, se lean en alto por parte del examinador al inicio de la prueba, una vez hayan sido entregadas las copias del examen a cada alumno. Si es más fácil que los comentarios de texto fuesen grabados y reproducidos en el aula por un equipo de sonido, no hay ningún inconveniente. Con ello se facilitaría la comprensión del texto por parte de los alumnos, ya que su lectura estará basada en conocimiento previo que permite analizar el texto sin el esfuerzo que supone el proceso lector inicial. Está científicamente comprobado, así lo recoge el estudio realizado por Luz Rello de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, que las personas con DEA tienen la misma comprensión lectora que cualquier otra persona sin DEA siempre que se les lea el texto en voz alta. Donde su nivel de comprensión baja considerablemente, así lo demuestran los estudios científicos, es cuando deben de leer el texto sin apoyo auditivo.

• El soporte de los textos fuese de un tamaño mayor al habitual, (Fuente no 18), con amplios márgenes que permitan introducir sus propias claves de acceso al contenido.

• Asimismo permitir el uso de hojas en blanco donde los alumnos marquen con claves visuales su guía de realización del examen. Actualmente se les entregan dos hojas en blanco en cuadernillo. Sería de gran ayuda si se les diese un cuadernillo más en blanco, pero que no formase parte del dossier que se les entrega, para que no tengan que ir moviendo hojas hacia delante o hacia atrás. Eso les dificulta mucho su trabajo y les crea confusión, perdiéndose y desubicándose reiteradamente. Recordemos que tienen mucha dificultad en la gestión del tiempo y en la planificación de las tareas.

• En las pruebas de lengua Española la parte de sintaxis sea adaptada a las dificultades de estos alumnos. De manera que o se suprima o se evalúe teniendo en cuenta las dificultades específicas que esta prueba conlleva para estos alumnos.

El objetivo final de este estudio consiste en solicitar a la a la Conferencia General de Política Universitaria, dependiente del Ministerio de Educación, que es el órgano competente, que establezca a nivel nacional las adecuaciones que se deben de llevar a cabo en la PAU. Para ello sería necesario que realizase un Decreto regulando las adecuaciones que se deben aplicar a los alumnos con DEA para las PAU en todo el territorio nacional. Logrando así, hacer efectivo el principio de igualdad y de diversidad que rigen y se recogen en toda nuestra normativa en materia de educación.

Gracias a la colaboración de distintas universidades públicas pertenecientes a distintas Comunidades Autonómicas y a la colaboración de las distintas Asociaciones de Dislexia podemos comprobar que la realidad actual es que no se garantiza el principio de igualdad en la PAU. No todos los alumnos con DEA tienen las mismas adecuaciones para realizar dichas pruebas, estas varían en función de la Comunidad Autónoma donde se examinen.

El RD 1892/2008 de 14 noviembre, por el que se regulan las condiciones de acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas, con la última actualización a 13 julio 2012, recoge en su artículo 4 : “El acceso a la universidad española desde cualquiera de los supuestos a que se refiere el presente real decreto se realizará desde el pleno respeto a los derechos fundamentales y a los principios de igualdad, mérito y capacidad”. Por lo que consideramos que las distintas Comisiones Organizativas de la PAU deberían adoptar los acuerdos necesarios, en espera que se desarrolle un Decreto por parte del Ministerio de Educación, para poder garantizar el artículo 4, antes mencionado.

Las únicas Comunidades Autónomas que han desarrollado una normativa autonómica al respecto son Islas Baleares, Canarias y Murcia. El resto de las Comunidades Autónomas establecen las distintas adecuaciones en función de los acuerdos adoptados por las Comisiones Organizadoras de la PAU. Creemos que en la Comunidad de Madrid urge que se lleve a cabo una regulación a nivel autonómico donde se regulen las adecuaciones necesarias para los alumnos con DEA a lo largo de toda la etapa escolar, bachillerato, Formación Profesional y universidad.

Nos encontramos con que muchas Comunidades Autónomas aun no teniendo ninguna norma que regule las DEA, los incluye equiparándolos con los alumnos discapacitados. Aplicándoles ciertas adecuaciones semejantes a los discapacitados. En otras Comunidades no tienen normativa autonómica alguna al respecto, no son equiparados a los discapacitados y por consiguiente solo tienen derecho a las adecuaciones que establezca mediante acuerdo la Comisión Organizadora de la PAU. El problema que observamos es que dada la inexistencia de normativa respecto a los alumnos de Dificultades Específicas de Aprendizaje les sitúa en la nada.

A continuación describimos las adecuaciones que se han establecido en la PAU de 2.013 en distintas Comunidades Autónomas

Adecuaciones establecidas en la PAU en Baleares:

• Los alumnos se examinan en el mismo aula que los discapacitados.

• Apoyo al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (ayudas razonables)

• Modificar el formato de los exámenes (letra arial o verdana, tamaño 12 ó 14, con interlineado 1,5, e inter-párrafo 12 puntos, etc.)).

• Realizar los exámenes de acceso en un aula a parte para que se puedan llevar a cabo las medidas que se detallan.

• Permitir más tiempo en cada examen (entre un 30-50% más).

• Facilitar que el estudiante pueda realizar sus exámenes en ordenador utilizando el corrector ortográfico (esto no excluye que en unos exámenes pueda utilizarse ordenador mientras que en otros, como física u otras materias, se realicen en papel).

• En el caso de uso de ordenador, si el alumno ha hecho uso de software específico durante su bachillerato permitir que pueda utilizarlo durante las pruebas de acceso (ejemplo: ClaroRead, entre otros).

• Permitir que el estudiante pregunte dudas ortográficas y de significado de una palabra.

• La posibilidad de que se le pueda leer en voz alta una pregunta o un texto (esto se substituye con un lector si el estudiante utiliza un ordenador).

• Si el estudiante manifiesta no entender una pregunta enunciarla de otra manera -haciendo un giro, para facilitar la comprensión.

• Permitir que el estudiante lea en voz alta una pregunta si esto le ayuda en la comprensión.

• Confirmar que el estudiante ha comprendido el enunciado de una pregunta si solicita dicha ratificación.

• Al final del examen revisar si el estudiante ha respondido todas las preguntas antes de que entregue definitivamente (en el caso de que la dislexia venga acompañada de TDA).

• Para favorecer un estado emocional positivo durante las pruebas de acceso, explicar pausadamente las instrucciones de los exámenes antes de su inicio; animarles recordándoles que sus dificultades no son un impedimento para que puedan realizar los exámenes con éxito –dar mensajes positivos; responder a sus dudas (no de contenido, sino de forma).

Adecuaciones establecidas en la PAU en Canarias.

• Tienen una normativa autonómica donde se establece un protocolo a seguir para los alumnos con DEA.

• Tiempo extra del 50% al otorgado.

• Los alumnos se examinan en la misma aula que el resto de los alumnos discapacitados. A la vez que ellos. De manera que el personal que atiende en el aula saben como tratar las Dificultades Específicas de Aprendizaje. Les leen las preguntas y les explican los enunciados.

• No se tiene en cuenta la ortografía. Adecuaciones establecidas en la PAU en Murcia.

• Se incluyen dentro de Protocolo de Actuación, para alumnado con discapacidad y/o necesidades especiales, en las pruebas de acceso a la Universidad (PAU) en el distrito universitario de la Región de Murcia.

• Destinatarios del protocolo:

• Entre otros establece a los alumnos especiales( dislexia, TDAH..) con informe psicopedagógico.

• Presentación de la prueba:

• – Leerles, en caso de que se considere oportuno y a la vista de la adaptación, las preguntas, asegurando que ha escuchado y comprendido lo que se le pide. Aclararles las dudas planteadas.

• – Que permanezca el texto visible durante toda la duración de la prueba.

• – Señalar claramente el orden que deben de seguir para contestar las preguntas, recordándoles que comiencen por las más importantes o las que mejor se saben y dejen para el final las que tengan para ellos as mayor dificultad.

• Desarrollo de la prueba

• – En función de la discapacidad que presente el alumno, se podrá incrementar hasta un máximo de 15 minutos el tiempo de realización de cada examen. Para ello se habilitará un aula en la sede no 1, de Murcia.

Los alumnos que precisen esta adaptación deberán solicitarlo expresamente y habrán de presentarse a las pruebas en la sede no 1, ubicada en el Aulario General del campus de Espinardo de la Universidad de Murcia.

• – Si la adaptación así lo requiere, se permite el uso de ordenador.

• – Situarlos cerca del profesor para garantizar la atención y la concentración y así mejor evitar señales distractoras. En este sentido, lo más recomendable sería que pudieran realizar la prueba en una sala o espacio separados del resto de alumnos.

• – Recordar de vez en cuando a estos alumnos el tiempo que tienen hasta la finalización de la prueba, de manera que les ayude para planificarse.

• – Recordar a los profesores que vigilan las aulas que estén atentos a sus demandas y les recuerden la tarea, si fuera preciso.

• Evaluación de la prueba:

El profesorado especialista en las diferentes materias que se encargue de corregir los exámenes conocerá la naturaleza de la adaptación realizada y corregirá en función de la misma

Adecuaciones establecidas en la PAU en Euskadi.

Adaptaciones para el alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA)

• Ampliación de tiempo Lectura inicial del examen en voz alta por parte del profesorado.

• Revisión del examen por parte del profesorado al finalizar para comprobar que es comprensible Ordenador (en las asignaturas posibles)

• Asiento reservado (para evitar distracciones)

• Llamadas de atención Información sobre dislexia para los correctores

Adecuaciones establecidas en la PAU en Castilla La Mancha.

• Tiempo extra de 30 minutos.

• Los alumnos se sientan en primera fila en el aula.

Adecuaciones establecidas en la PAU en la Comunidad Valenciana.

• Comunidad Valenciana solo se da un 20 min más de tiempo .

• Pueden hacer el examen en un aula aparte, siempre y cuando se solicite.

Adecuaciones establecidas en la PAU en Castilla y León

• Se incluyen a los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje dentro del colectivo de Alumnos con Necesidades especiales. De manera que se establece un protocolo donde se llevarán a cabo las adecuaciones que se soliciten en cada informe, de manera totalmente personalizada. No se ha contemplado en la COPAEU (la coordinación de las pruebas PAU en Castilla y León) un listado de discapacidades que puedan presentar los alumnos y las adaptaciones correspondientes, ya que la casuística es muy variada y personalizada.

• Estas medidas podrán consistir en la adaptación de los tiempos, la elaboración de modelos especiales de examen y la puesta a disposición del estudiante de los medios materiales y humanos, de las asistencias y apoyos y de las ayudas técnicas que precise para la realización de la prueba de acceso, así como en la garantía de accesibilidad de la información y la comunicación de los procesos y la del recinto o espacio físico donde ésta se desarrolle.

Adecuaciones establecidas en la PAU en Asturias.

• En la Universidad de Oviedo, las actuaciones se llevan a cabo mediante un protocolo ya establecido para los alumnos con matrícula oficial, a través de la coordinación entre el Área de Acceso de la Universidad de Oviedo, la Consejería de Educación del Principado de Asturias y la ONEO.

• Los Departamentos de Orientación de los Centros de Bachillerato, envían un informe psicopedagógico personalizado de cada uno de los alumnos con necesidades específicas que tienen previsto matricularse para la realización de la PAU y van a solicitar algún tipo de adaptación. En dicho informe, especifican el tipo de discapacidad o necesidad educativa específica del alumno (en este caso Dislexia) y las adaptaciones curriculares que se han contemplado durante su vida escolar, para que sean tenidas en cuenta en el desarrollo de la PAU.

• Las adaptaciones que se han tenido en cuenta para los alumnos que han realizado la PAU en junio/julio 2013 en el aula de Necesidades Educativas Específicas y tienen Dislexia son:

o En cuanto a los criterios de corrección, se puede no tener en cuenta los errores de ortografía, errores sintácticos o errores de expresión, siempre de forma individualizada y en función de las adaptaciones previas en su respectivo centro escolar. Si además, presentan Disgrafía, no se tendría en cuenta la presentación ni la grafía.

o Ampliación de tiempo para la realización de la prueba.

• Los alumnos con matrícula libre (que no provienen de los centros), han de aportar informes que justifiquen el diagnóstico de dislexia y especifiquen sus dificultades con el fin de poder garantizar las adaptaciones pertinentes, en el mismo sentido de las aplicadas a los alumnos de matrícula oficial.

Adecuaciones establecidas en la PAU en Cataluña.

• A parte de los tribunales ordinarios de Selectividad ubicados en todas las universidades catalanas se constituye un tribunal ordinario para los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje. Este tribunal es único en Catalunya y está ubicado en Barcelona ciudad.

• Los alumnos serán admitidos en este tribunal si la comisión de necesidades educativas especiales confirma su solicitud. Es requisito indispensable que estas solicitudes vengan acompañadas del Plan especial e individual con el cual estos alumnos han seguido el bachillerato (durante los dos años) en sus centros de secundaria.

• Los exámenes de selectividad que realizan estos alumnos son los mismos que los que se realizan en los tribunales ordinarios. Pero este colectivo dispondrá de media hora más en cada prueba. Los correctores de lengua (catalana y castellana) de este tribunal tendrán unas instrucciones específicas de corrección.

• Se les concede un tiempo extra de 30 minutos.

Adecuaciones establecidas en la PAU en Andalucía:

• Se le concede un tiempo extra de 30 minutos.

Los alumnos con DEA se agrupan en un aula con los de Discapacidades para poder tener el apoyo de un profesor de manera oral.

En Granada se realiza de la siguiente forma:

• De acuerdo con la normativa elaborada por la Comisión Interuniversitaria de Andalucía, al comienzo de cada curso, recaban de todos los centros de secundaria vinculados a la UGR, información sobre los alumnos de segundo bachillerato que tienen algún tipo de necesidad educativa especial, incluyendo tanto las motivadas por discapacidad física de cualquier índole, como a los alumnos diagnosticados con Dislexia y/o Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, u otras patologías de tipo pscológico.

• Normalmente, los Departamentos de orientación remiten un informe individualizado con esta información según un modelo (no obligatorio) preparado por el Equipo Técnico Provincial de la Delegación de Educación de Granada. En dicho informe, aparte del diagnóstico psicológico, indican las adaptaciones que se están llevando a cabo a estos alumnos en su propio centro, fundamentalmente en relación a la realización de exámenes. En la mayoría de los casos demandan ampliar el tiempo de cada prueba y alguna otra adaptación de colocación en el aula, como puede ser: cera o lejos de las ventanas, procurar que no se distraigan, insistirles en que han de responder todas las cuestiones, lectura repetitiva y comprensiva de anunciados, etc.

• Con ellos, la Comisión Organizadora de la PAU en la UGR estudia caso a caso y acuerda lo que corresponde a cada alumno o alumna. Como medida general, a los alumnos con Dislexia, Discalculia o Digrafía se les concede media hora más de tiempo en cada ejercicio que lo necesiten y se les satisfacen las otras pequeñas necesidades que nos demandan.

• La medida más generalizada de ampliación del tiempo de examen está consensuada con la Asociación Dislexia Granada.

• Una vez inscritos estos alumnos en la PAU y antes de la realización de los ejercicios, han de presentar un certificado emitido por Médico o Psicólogo colegiado independiente, con el que acredita el diagnóstico argüido para demandar esa atención especial. En el caso del alumnado procedente de centros públicos, dicho certificado puede ser sustituido por certificado emitido por el Equipo Técnico

• Provincial de Orientación Educativa y Profesional de la Delegación o Dirección correspondiente.

Adecuaciones establecidas en la PAU en La Rioja.

• Se les conceden a los alumnos con dislexia 20 minutos por prueba. Adecuaciones establecidas en la PAU en Galicia.

• La Comisión Interuniversitaria de Galicia (CiUG) es el órgano formado por la delegación de competencias propias de las universidades del sistema universitario de Galicia en materia de acceso y que por lo tanto actúa como Comisión Organizadora las Pruebas de Acceso a la Universidad y del proceso de Admisión a enseñanzas universitarias oficiales del sistema universitario de Galicia

Esta comisión, teniendo en cuenta la normativa vigente en relación con los estudiantes que presenten algún tipo de discapacidad (REAL DECRETO 1892/2008, BOE de 14 de noviembre y Orden de 24 de marzo de 2001 DOGA de 4 d e abril) pone a su disposición una Comisión Delegada Especial (Comisión Delegada 25), con sede en las instalaciones que la organización ONCE dispone en Pontevedra, con el fin de garantizar el que puedan realizar las pruebas de acceso a la universidad en las debidas condiciones de igualdad.

• Dependiendo de las discapacidades específicas de cada estudiante, esta Comisión les facilita diferentes tipos de materiales de apoyo (sistema de lectura y escritura Braille, lupas, exámenes con letra ampliada etc.) así como la posibilidad de extender de forma razonable el tiempo de realización del examen, hecho este habitualmente aplicable a los alumnos que presentan problemas de dislexia. Todo ello bajo la condición establecida por la normativa vigente de que para todos los alumnos el examen debe ser único.

Adecuaciones establecidas en la PAU en Aragón.

• Los estudiantes que por presentar algún tipo de discapacidad necesiten medidas para garantizar que puedan realizar, tanto la fase general como la específica, en las debidas condiciones de igualdad, lo comunicarán a la comisión organizadora, que determinará las medidas oportunas a adoptar; en aquellos casos en que fuera necesario la Comisión solicitará asesoramiento a la unidad responsable de la Atención a la Discapacidad de la Universidad de Zaragoza. Asimismo, el presidente del correspondiente tribunal podrá requerir informes y colaboración de los órganos técnicos competentes de la administración educativa y del centro al que pertenezca el estudiante, así como de la oficina de Atención a la Discapacidad de la Universidad de Zaragoza.

En las Comunidades de Extremadura; Ceuta y Melilla no tienen ningún protocolo y no nos ha sido posible recabar información alguna.

CONCLUSIÓN

Tras estudiar la diversidad de realidades en la que nos encontramos a la hora de realizar la PAU, dependiendo de la Comunidad Autónoma donde se examine el alumno con DEA, vemos como los alumnos que se presentan a la PAU en la Comunidad de Madrid acceden en unas claras condiciones de desigualdad respecto a otros compañeros. Por ello solicitamos que con carácter urgente y en cumplimiento de la Recomendación del Defensor del Pueblo 156/2012, de 13 de diciembre, formulada a la Dirección General de Universidades e Investigación de la Comunidad de Madrid, para la adaptación de las pruebas de acceso a las universidades de Madrid para los alumnos con dislexia, que dice :

«Que la Comisión Organizadora de la Prueba de Acceso a las Enseñanzas Universitarias de Grado de la Comunidad de Madrid establezca un acuerdo, que sustituya o modifique el de 25 de enero de 2012 –por el que se establecieron los procedimientos de la prueba en las universidades públicas

madrileñas–, con el fin de introducir medidas específicas de adaptación de acuerdo a las necesidades reales que precisan los alumnos con dislexia para realizar la prueba en igualdad de condiciones que el resto de alumnos».

La Comisión adopte los acuerdos necesarios para hacer efectivas las adecuaciones que les solicitamos y que ayudarán a garantizar el principio de igualdad en el acceso a la PAU para todos los alumnos con DEA de la Comunidad de Madrid que se presenten en el año 2.014.

Solicitamos a la Comunidad de Madrid que desarrolle con carácter urgente una normativa donde queden regulados los derechos y adecuaciones de los alumnos con DEA a lo largo de todo el sistema escolar, Bachillerato, Formación Profesional y Universidad.

Maria Sanz-Pastor Moreno de Alborán Presidenta de La Asociación Madrid con la Dislexia y otras DEA

maria.sanzpastor@dismail.org

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