Informe de las PAU

Informe de las PAU

Madrid, Diciembre 2.013

La Asociación Madrid con la Dislexia y otras DEA tras comprobar que la única adecuación en las Pruebas de Acceso a la PAU que tenían los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) consistía en concederles un tiempo extra de 15 minutos, situándoles en unas condiciones de desigualdad respecto a otros alumnos con DEA que se presentaban a la misma prueba en otras Comunidades Autónomas de España, a los cuales se les aplicaba otras adecuaciones, decidió hacer un estudio comparativo para ver las adecuaciones que se llevan a cabo en cada Comunidad Autónoma.

El objetivo inmediato no es otro que sensibilizar y poner en conocimiento de esta situación a la Comisión Organizativa de la PAU en Madrid, para que adopte los acuerdos necesarios para poder aplicar las adecuaciones que les hemos solicitado. Entrando a valorar, desde nuestra perspectiva esta cuestión, se debe de partir que ante la inexistencia de una normativa que permita acceder a la universidad a las personas con dislexia en igualdad de condiciones respecto del patrón de un estudiante medio, y a fin de evitar cualquier discriminación por la condición de disléxico y dado que el RD 1892/2008 de 14 noviembre, por el que se regulan las condiciones de acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas, con la última actualización a 13 julio 2012, en su art. 19 establece que las comisiones organizadoras determinarán las medidas oportunas que garanticen a los estudiantes realizar tanto la fase general como la fase específica en igualdad de condiciones. Solicitamos las siguientes adecuaciones.

ADECUACIONES NECESARIAS PARA LOGRAR LA IGUALDAD

• Garantizar que todos los alumnos con DEA se examinen en un aula separada del resto de sus compañeros. Consiguiendo homogenizar al grupo, siendo más sencillo aplicar las adecuaciones que solicitamos.

• Conceder un tiempo extra superior a los quince minutos establecidos actualmente. Aunque la situación ideal sería que se diese el tiempo necesario que cada alumno necesite para realizar las pruebas, sabemos que ello puede crear problemas de logística, difíciles de solucionar por parte de las universidades. Por ello creemos que sería conveniente poder establecer un tiempo mínimo de 60 minutos extra por cada prueba. Se adjunten a cada prueba copia del informe del especialista donde se explican las adecuaciones necesarias, así como, las dificultades especificas de cada alumno. El examinador las lea y corrija la prueba teniendo en cuenta dicho informe. Esto sería lo perfecto, pero una vez más entendemos que pueden surgir distintos problemas como la perdida del anonimato a la hora de corregir. Por ello pedimos que al elaborar cada centro el informe de los alumnos con DEA, se incorpore en la pegatina identificativa de cada alumno la información siguiente : DEA y se especifique que DEA tiene el alumno. De manera que los evaluadores de la PAU puedan tenerlas en cuenta a la hora de corregir. En la normativa de corrección se incluirá una instrucción donde describe las distintas DEA, sus rasgos y las dificultades que conllevan para los alumnos. Todo ello se podría consensuar y aplicar por igual por parte de todos los tribunales de la Comunidad de Madrid .

• Se solicita que las faltas de ortografía no tengan carácter sancionador si son derivadas de su dislexia.

• Se solicita que en el aula al inicio del examen el examinador lea en alto los enunciados de las preguntas.

• Que los comentarios de texto de las distintas pruebas, se lean en alto por parte del examinador al inicio de la prueba, una vez hayan sido entregadas las copias del examen a cada alumno. Si es más fácil que los comentarios de texto fuesen grabados y reproducidos en el aula por un equipo de sonido, no hay ningún inconveniente. Con ello se facilitaría la comprensión del texto por parte de los alumnos, ya que su lectura estará basada en conocimiento previo que permite analizar el texto sin el esfuerzo que supone el proceso lector inicial. Está científicamente comprobado, así lo recoge el estudio realizado por Luz Rello de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, que las personas con DEA tienen la misma comprensión lectora que cualquier otra persona sin DEA siempre que se les lea el texto en voz alta. Donde su nivel de comprensión baja considerablemente, así lo demuestran los estudios científicos, es cuando deben de leer el texto sin apoyo auditivo.

• El soporte de los textos fuese de un tamaño mayor al habitual, (Fuente no 18), con amplios márgenes que permitan introducir sus propias claves de acceso al contenido.

• Asimismo permitir el uso de hojas en blanco donde los alumnos marquen con claves visuales su guía de realización del examen. Actualmente se les entregan dos hojas en blanco en cuadernillo. Sería de gran ayuda si se les diese un cuadernillo más en blanco, pero que no formase parte del dossier que se les entrega, para que no tengan que ir moviendo hojas hacia delante o hacia atrás. Eso les dificulta mucho su trabajo y les crea confusión, perdiéndose y desubicándose reiteradamente. Recordemos que tienen mucha dificultad en la gestión del tiempo y en la planificación de las tareas.

• En las pruebas de lengua Española la parte de sintaxis sea adaptada a las dificultades de estos alumnos. De manera que o se suprima o se evalúe teniendo en cuenta las dificultades específicas que esta prueba conlleva para estos alumnos.

El objetivo final de este estudio consiste en solicitar a la a la Conferencia General de Política Universitaria, dependiente del Ministerio de Educación, que es el órgano competente, que establezca a nivel nacional las adecuaciones que se deben de llevar a cabo en la PAU. Para ello sería necesario que realizase un Decreto regulando las adecuaciones que se deben aplicar a los alumnos con DEA para las PAU en todo el territorio nacional. Logrando así, hacer efectivo el principio de igualdad y de diversidad que rigen y se recogen en toda nuestra normativa en materia de educación.

Gracias a la colaboración de distintas universidades públicas pertenecientes a distintas Comunidades Autonómicas y a la colaboración de las distintas Asociaciones de Dislexia podemos comprobar que la realidad actual es que no se garantiza el principio de igualdad en la PAU. No todos los alumnos con DEA tienen las mismas adecuaciones para realizar dichas pruebas, estas varían en función de la Comunidad Autónoma donde se examinen.

El RD 1892/2008 de 14 noviembre, por el que se regulan las condiciones de acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas, con la última actualización a 13 julio 2012, recoge en su artículo 4 : “El acceso a la universidad española desde cualquiera de los supuestos a que se refiere el presente real decreto se realizará desde el pleno respeto a los derechos fundamentales y a los principios de igualdad, mérito y capacidad”. Por lo que consideramos que las distintas Comisiones Organizativas de la PAU deberían adoptar los acuerdos necesarios, en espera que se desarrolle un Decreto por parte del Ministerio de Educación, para poder garantizar el artículo 4, antes mencionado.

Las únicas Comunidades Autónomas que han desarrollado una normativa autonómica al respecto son Islas Baleares, Canarias y Murcia. El resto de las Comunidades Autónomas establecen las distintas adecuaciones en función de los acuerdos adoptados por las Comisiones Organizadoras de la PAU. Creemos que en la Comunidad de Madrid urge que se lleve a cabo una regulación a nivel autonómico donde se regulen las adecuaciones necesarias para los alumnos con DEA a lo largo de toda la etapa escolar, bachillerato, Formación Profesional y universidad.

Nos encontramos con que muchas Comunidades Autónomas aun no teniendo ninguna norma que regule las DEA, los incluye equiparándolos con los alumnos discapacitados. Aplicándoles ciertas adecuaciones semejantes a los discapacitados. En otras Comunidades no tienen normativa autonómica alguna al respecto, no son equiparados a los discapacitados y por consiguiente solo tienen derecho a las adecuaciones que establezca mediante acuerdo la Comisión Organizadora de la PAU. El problema que observamos es que dada la inexistencia de normativa respecto a los alumnos de Dificultades Específicas de Aprendizaje les sitúa en la nada.

A continuación describimos las adecuaciones que se han establecido en la PAU de 2.013 en distintas Comunidades Autónomas

Adecuaciones establecidas en la PAU en Baleares:

• Los alumnos se examinan en el mismo aula que los discapacitados.

• Apoyo al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (ayudas razonables)

• Modificar el formato de los exámenes (letra arial o verdana, tamaño 12 ó 14, con interlineado 1,5, e inter-párrafo 12 puntos, etc.)).

• Realizar los exámenes de acceso en un aula a parte para que se puedan llevar a cabo las medidas que se detallan.

• Permitir más tiempo en cada examen (entre un 30-50% más).

• Facilitar que el estudiante pueda realizar sus exámenes en ordenador utilizando el corrector ortográfico (esto no excluye que en unos exámenes pueda utilizarse ordenador mientras que en otros, como física u otras materias, se realicen en papel).

• En el caso de uso de ordenador, si el alumno ha hecho uso de software específico durante su bachillerato permitir que pueda utilizarlo durante las pruebas de acceso (ejemplo: ClaroRead, entre otros).

• Permitir que el estudiante pregunte dudas ortográficas y de significado de una palabra.

• La posibilidad de que se le pueda leer en voz alta una pregunta o un texto (esto se substituye con un lector si el estudiante utiliza un ordenador).

• Si el estudiante manifiesta no entender una pregunta enunciarla de otra manera -haciendo un giro, para facilitar la comprensión.

• Permitir que el estudiante lea en voz alta una pregunta si esto le ayuda en la comprensión.

• Confirmar que el estudiante ha comprendido el enunciado de una pregunta si solicita dicha ratificación.

• Al final del examen revisar si el estudiante ha respondido todas las preguntas antes de que entregue definitivamente (en el caso de que la dislexia venga acompañada de TDA).

• Para favorecer un estado emocional positivo durante las pruebas de acceso, explicar pausadamente las instrucciones de los exámenes antes de su inicio; animarles recordándoles que sus dificultades no son un impedimento para que puedan realizar los exámenes con éxito –dar mensajes positivos; responder a sus dudas (no de contenido, sino de forma).

Adecuaciones establecidas en la PAU en Canarias.

• Tienen una normativa autonómica donde se establece un protocolo a seguir para los alumnos con DEA.

• Tiempo extra del 50% al otorgado.

• Los alumnos se examinan en la misma aula que el resto de los alumnos discapacitados. A la vez que ellos. De manera que el personal que atiende en el aula saben como tratar las Dificultades Específicas de Aprendizaje. Les leen las preguntas y les explican los enunciados.

• No se tiene en cuenta la ortografía. Adecuaciones establecidas en la PAU en Murcia.

• Se incluyen dentro de Protocolo de Actuación, para alumnado con discapacidad y/o necesidades especiales, en las pruebas de acceso a la Universidad (PAU) en el distrito universitario de la Región de Murcia.

• Destinatarios del protocolo:

• Entre otros establece a los alumnos especiales( dislexia, TDAH..) con informe psicopedagógico.

• Presentación de la prueba:

• – Leerles, en caso de que se considere oportuno y a la vista de la adaptación, las preguntas, asegurando que ha escuchado y comprendido lo que se le pide. Aclararles las dudas planteadas.

• – Que permanezca el texto visible durante toda la duración de la prueba.

• – Señalar claramente el orden que deben de seguir para contestar las preguntas, recordándoles que comiencen por las más importantes o las que mejor se saben y dejen para el final las que tengan para ellos as mayor dificultad.

• Desarrollo de la prueba

• – En función de la discapacidad que presente el alumno, se podrá incrementar hasta un máximo de 15 minutos el tiempo de realización de cada examen. Para ello se habilitará un aula en la sede no 1, de Murcia.

Los alumnos que precisen esta adaptación deberán solicitarlo expresamente y habrán de presentarse a las pruebas en la sede no 1, ubicada en el Aulario General del campus de Espinardo de la Universidad de Murcia.

• – Si la adaptación así lo requiere, se permite el uso de ordenador.

• – Situarlos cerca del profesor para garantizar la atención y la concentración y así mejor evitar señales distractoras. En este sentido, lo más recomendable sería que pudieran realizar la prueba en una sala o espacio separados del resto de alumnos.

• – Recordar de vez en cuando a estos alumnos el tiempo que tienen hasta la finalización de la prueba, de manera que les ayude para planificarse.

• – Recordar a los profesores que vigilan las aulas que estén atentos a sus demandas y les recuerden la tarea, si fuera preciso.

• Evaluación de la prueba:

El profesorado especialista en las diferentes materias que se encargue de corregir los exámenes conocerá la naturaleza de la adaptación realizada y corregirá en función de la misma

Adecuaciones establecidas en la PAU en Euskadi.

Adaptaciones para el alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA)

• Ampliación de tiempo Lectura inicial del examen en voz alta por parte del profesorado.

• Revisión del examen por parte del profesorado al finalizar para comprobar que es comprensible Ordenador (en las asignaturas posibles)

• Asiento reservado (para evitar distracciones)

• Llamadas de atención Información sobre dislexia para los correctores

Adecuaciones establecidas en la PAU en Castilla La Mancha.

• Tiempo extra de 30 minutos.

• Los alumnos se sientan en primera fila en el aula.

Adecuaciones establecidas en la PAU en la Comunidad Valenciana.

• Comunidad Valenciana solo se da un 20 min más de tiempo .

• Pueden hacer el examen en un aula aparte, siempre y cuando se solicite.

Adecuaciones establecidas en la PAU en Castilla y León

• Se incluyen a los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje dentro del colectivo de Alumnos con Necesidades especiales. De manera que se establece un protocolo donde se llevarán a cabo las adecuaciones que se soliciten en cada informe, de manera totalmente personalizada. No se ha contemplado en la COPAEU (la coordinación de las pruebas PAU en Castilla y León) un listado de discapacidades que puedan presentar los alumnos y las adaptaciones correspondientes, ya que la casuística es muy variada y personalizada.

• Estas medidas podrán consistir en la adaptación de los tiempos, la elaboración de modelos especiales de examen y la puesta a disposición del estudiante de los medios materiales y humanos, de las asistencias y apoyos y de las ayudas técnicas que precise para la realización de la prueba de acceso, así como en la garantía de accesibilidad de la información y la comunicación de los procesos y la del recinto o espacio físico donde ésta se desarrolle.

Adecuaciones establecidas en la PAU en Asturias.

• En la Universidad de Oviedo, las actuaciones se llevan a cabo mediante un protocolo ya establecido para los alumnos con matrícula oficial, a través de la coordinación entre el Área de Acceso de la Universidad de Oviedo, la Consejería de Educación del Principado de Asturias y la ONEO.

• Los Departamentos de Orientación de los Centros de Bachillerato, envían un informe psicopedagógico personalizado de cada uno de los alumnos con necesidades específicas que tienen previsto matricularse para la realización de la PAU y van a solicitar algún tipo de adaptación. En dicho informe, especifican el tipo de discapacidad o necesidad educativa específica del alumno (en este caso Dislexia) y las adaptaciones curriculares que se han contemplado durante su vida escolar, para que sean tenidas en cuenta en el desarrollo de la PAU.

• Las adaptaciones que se han tenido en cuenta para los alumnos que han realizado la PAU en junio/julio 2013 en el aula de Necesidades Educativas Específicas y tienen Dislexia son:

o En cuanto a los criterios de corrección, se puede no tener en cuenta los errores de ortografía, errores sintácticos o errores de expresión, siempre de forma individualizada y en función de las adaptaciones previas en su respectivo centro escolar. Si además, presentan Disgrafía, no se tendría en cuenta la presentación ni la grafía.

o Ampliación de tiempo para la realización de la prueba.

• Los alumnos con matrícula libre (que no provienen de los centros), han de aportar informes que justifiquen el diagnóstico de dislexia y especifiquen sus dificultades con el fin de poder garantizar las adaptaciones pertinentes, en el mismo sentido de las aplicadas a los alumnos de matrícula oficial.

Adecuaciones establecidas en la PAU en Cataluña.

• A parte de los tribunales ordinarios de Selectividad ubicados en todas las universidades catalanas se constituye un tribunal ordinario para los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje. Este tribunal es único en Catalunya y está ubicado en Barcelona ciudad.

• Los alumnos serán admitidos en este tribunal si la comisión de necesidades educativas especiales confirma su solicitud. Es requisito indispensable que estas solicitudes vengan acompañadas del Plan especial e individual con el cual estos alumnos han seguido el bachillerato (durante los dos años) en sus centros de secundaria.

• Los exámenes de selectividad que realizan estos alumnos son los mismos que los que se realizan en los tribunales ordinarios. Pero este colectivo dispondrá de media hora más en cada prueba. Los correctores de lengua (catalana y castellana) de este tribunal tendrán unas instrucciones específicas de corrección.

• Se les concede un tiempo extra de 30 minutos.

Adecuaciones establecidas en la PAU en Andalucía:

• Se le concede un tiempo extra de 30 minutos.

Los alumnos con DEA se agrupan en un aula con los de Discapacidades para poder tener el apoyo de un profesor de manera oral.

En Granada se realiza de la siguiente forma:

• De acuerdo con la normativa elaborada por la Comisión Interuniversitaria de Andalucía, al comienzo de cada curso, recaban de todos los centros de secundaria vinculados a la UGR, información sobre los alumnos de segundo bachillerato que tienen algún tipo de necesidad educativa especial, incluyendo tanto las motivadas por discapacidad física de cualquier índole, como a los alumnos diagnosticados con Dislexia y/o Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, u otras patologías de tipo pscológico.

• Normalmente, los Departamentos de orientación remiten un informe individualizado con esta información según un modelo (no obligatorio) preparado por el Equipo Técnico Provincial de la Delegación de Educación de Granada. En dicho informe, aparte del diagnóstico psicológico, indican las adaptaciones que se están llevando a cabo a estos alumnos en su propio centro, fundamentalmente en relación a la realización de exámenes. En la mayoría de los casos demandan ampliar el tiempo de cada prueba y alguna otra adaptación de colocación en el aula, como puede ser: cera o lejos de las ventanas, procurar que no se distraigan, insistirles en que han de responder todas las cuestiones, lectura repetitiva y comprensiva de anunciados, etc.

• Con ellos, la Comisión Organizadora de la PAU en la UGR estudia caso a caso y acuerda lo que corresponde a cada alumno o alumna. Como medida general, a los alumnos con Dislexia, Discalculia o Digrafía se les concede media hora más de tiempo en cada ejercicio que lo necesiten y se les satisfacen las otras pequeñas necesidades que nos demandan.

• La medida más generalizada de ampliación del tiempo de examen está consensuada con la Asociación Dislexia Granada.

• Una vez inscritos estos alumnos en la PAU y antes de la realización de los ejercicios, han de presentar un certificado emitido por Médico o Psicólogo colegiado independiente, con el que acredita el diagnóstico argüido para demandar esa atención especial. En el caso del alumnado procedente de centros públicos, dicho certificado puede ser sustituido por certificado emitido por el Equipo Técnico

• Provincial de Orientación Educativa y Profesional de la Delegación o Dirección correspondiente.

Adecuaciones establecidas en la PAU en La Rioja.

• Se les conceden a los alumnos con dislexia 20 minutos por prueba. Adecuaciones establecidas en la PAU en Galicia.

• La Comisión Interuniversitaria de Galicia (CiUG) es el órgano formado por la delegación de competencias propias de las universidades del sistema universitario de Galicia en materia de acceso y que por lo tanto actúa como Comisión Organizadora las Pruebas de Acceso a la Universidad y del proceso de Admisión a enseñanzas universitarias oficiales del sistema universitario de Galicia

Esta comisión, teniendo en cuenta la normativa vigente en relación con los estudiantes que presenten algún tipo de discapacidad (REAL DECRETO 1892/2008, BOE de 14 de noviembre y Orden de 24 de marzo de 2001 DOGA de 4 d e abril) pone a su disposición una Comisión Delegada Especial (Comisión Delegada 25), con sede en las instalaciones que la organización ONCE dispone en Pontevedra, con el fin de garantizar el que puedan realizar las pruebas de acceso a la universidad en las debidas condiciones de igualdad.

• Dependiendo de las discapacidades específicas de cada estudiante, esta Comisión les facilita diferentes tipos de materiales de apoyo (sistema de lectura y escritura Braille, lupas, exámenes con letra ampliada etc.) así como la posibilidad de extender de forma razonable el tiempo de realización del examen, hecho este habitualmente aplicable a los alumnos que presentan problemas de dislexia. Todo ello bajo la condición establecida por la normativa vigente de que para todos los alumnos el examen debe ser único.

Adecuaciones establecidas en la PAU en Aragón.

• Los estudiantes que por presentar algún tipo de discapacidad necesiten medidas para garantizar que puedan realizar, tanto la fase general como la específica, en las debidas condiciones de igualdad, lo comunicarán a la comisión organizadora, que determinará las medidas oportunas a adoptar; en aquellos casos en que fuera necesario la Comisión solicitará asesoramiento a la unidad responsable de la Atención a la Discapacidad de la Universidad de Zaragoza. Asimismo, el presidente del correspondiente tribunal podrá requerir informes y colaboración de los órganos técnicos competentes de la administración educativa y del centro al que pertenezca el estudiante, así como de la oficina de Atención a la Discapacidad de la Universidad de Zaragoza.

En las Comunidades de Extremadura; Ceuta y Melilla no tienen ningún protocolo y no nos ha sido posible recabar información alguna.

CONCLUSIÓN

Tras estudiar la diversidad de realidades en la que nos encontramos a la hora de realizar la PAU, dependiendo de la Comunidad Autónoma donde se examine el alumno con DEA, vemos como los alumnos que se presentan a la PAU en la Comunidad de Madrid acceden en unas claras condiciones de desigualdad respecto a otros compañeros. Por ello solicitamos que con carácter urgente y en cumplimiento de la Recomendación del Defensor del Pueblo 156/2012, de 13 de diciembre, formulada a la Dirección General de Universidades e Investigación de la Comunidad de Madrid, para la adaptación de las pruebas de acceso a las universidades de Madrid para los alumnos con dislexia, que dice :

«Que la Comisión Organizadora de la Prueba de Acceso a las Enseñanzas Universitarias de Grado de la Comunidad de Madrid establezca un acuerdo, que sustituya o modifique el de 25 de enero de 2012 –por el que se establecieron los procedimientos de la prueba en las universidades públicas

madrileñas–, con el fin de introducir medidas específicas de adaptación de acuerdo a las necesidades reales que precisan los alumnos con dislexia para realizar la prueba en igualdad de condiciones que el resto de alumnos».

La Comisión adopte los acuerdos necesarios para hacer efectivas las adecuaciones que les solicitamos y que ayudarán a garantizar el principio de igualdad en el acceso a la PAU para todos los alumnos con DEA de la Comunidad de Madrid que se presenten en el año 2.014.

Solicitamos a la Comunidad de Madrid que desarrolle con carácter urgente una normativa donde queden regulados los derechos y adecuaciones de los alumnos con DEA a lo largo de todo el sistema escolar, Bachillerato, Formación Profesional y Universidad.

Maria Sanz-Pastor Moreno de Alborán Presidenta de La Asociación Madrid con la Dislexia y otras DEA

maria.sanzpastor@dismail.org

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¿Qué ocurre en el cerebro de una persona con dislexia?

Dislexia ha salido en portada de 3 periódicos digitales en España recientemente con una noticia importante.

A continuación, reproducimos los artículos enteros con links al original. 

En el cerebro de un disléxico

El Pais Digital

Una investigación demuestra que los afectados por el trastorno tienen menos conectados los módulos lingüísticos de la mente

El hallazgo cambia la forma de entender y abordar la patología

Un diagnóstico difícil

JAVIER SAMPEDRO 5 DIC 2013 

Elpais

Recreación con modelos de un momento de trabajo con un niño disléxico. / GETTY

La dislexia es cualquier cosa menos un trastorno raro: se estima que afecta al 10% de la población, o 700 millones de personas en el mundo. Décadas de investigaciones psicológicas han localizado el problema en las representaciones fonéticas del cerebro, que estarían distorsionadas en los disléxicos. Un estudio de imagen cerebral con 22 voluntarios sin este trastorno y 23 disléxicos demuestra ahora que las representaciones fonéticas en el cerebro están completamente intactas, y que la verdadera razón de la dislexia es un déficit en su conexión con las otras 13 áreas cerebrales implicadas en el procesamiento de alto nivel del lenguaje. Las terapias del futuro deberán basarse, proponen los autores, en mejorar esa conectividad.

Décadas de estudios culpaban a las representaciones fonéticas

La dislexia consiste en una dificultad para aprender a leer con fluidez y comprendiendo bien el texto, pese a que los afectados tienen una inteligencia no verbal normal, o a menudo alta. La disfunción no es específica de la lectura, porque el disléxico suele encontrar la misma dificultad para procesar el lenguaje hablado, y para pronunciarlo. Los psicólogos han localizado el problema en el cartógrafo cerebral que se ocupa de clasificar el magma sonoro del mundo real como un mapa de solo unas decenas de fonemas, las unidades básicas de cualquier lenguaje humano.

Radiografía de la dislexia

  • La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, que se da en niños que no presentan ningún impedimento físico, psíquico ni sociocultural.
  • Es la causa más común de las dificultades de leer, escribir y deletrear.
  • Unos 700 millones de personas, el 10% de la población, son disléxicas.
  • Uno de cada cinco estudiantes tiene dificultades para el aprendizaje.
  • Menos de un tercio de los niños con problemas de lectura reciben tratamiento específico en las escuelas.
  • Afecta a un mayor número de hombres que de mujeres.
  • La dislexia tiene un fuerte componente hereditario.
  • Los disléxicos ven afectada su coordinación motora, el cálculo mental, la concentración y la organización personal.
  • Es habitual que presenten hiperactividad, dispraxia o déficit de atención asociados al trastorno.
  • Un estudio de 2012 apuntaba a que los nacidos en otoño que comienzan el colegio a una menor edad presentan un mayor índice de afectación.
  • Idiomas como el español, con una fonética más regular, dificultan la detección de la dislexia. En inglés, por ejemplo, donde a una letra le corresponden varios sonidos, el diagnóstico es más precoz.

Las letras del lenguaje escrito son intentos humanos de mapear los fonemas como símbolos, más o menos acertados en según qué lengua. Pero mientras que la facultad del habla está en los genes —es uno de los grandes patrimonios genéticos comunes a toda la humanidad—, la escritura es una invención con solo unos milenios de historia.

Los fonemas están en los genes, y las letras están en la cultura. Pero la dificultad de leer del disléxico no tiene que ver con la visión de las letras, sino con los fonemas que las letras significan. De ahí que una dificultad de lectura tenga un fuerte componente genético. La dislexia tiende a agruparse en familias, y es el triple de común en hombres que en mujeres.

El neurocientífico Bart Boets y sus colegas de la Universidad Católica de Lovaina, el University College de Londres, la Universidad de Oxford y el ETH de Zúrich han utilizado las técnicas más avanzadas para examinar el cerebro en acción de una muestra notable (45 personas) de voluntarios disléxicos y normales (entiéndase normales en el sentido de que representan al 90% de la población mundial). Ello incluye la resonancia magnética funcional, que cartografía (o ilumina) las zonas del cerebro activas mientras el paciente hace tareas de lectura y demás, y las modernas técnicas de computación que permiten detectar la conectividad entre unas zonas y otras: tanto las conexiones estructurales, o estables, como las funcionales que dependen de la tarea. Presentan sus resultados en Science.

La dislexia afecta al 10% de la población, unos 700 millones de personas

Estas técnicas de alta resolución biológica les han permitido ver lo que pasa en las partes relevantes del cerebro mientras los disléxicos y los controles procesan el lenguaje. Como casi toda facultad mental, la representación de los fonemas ocupa un lugar concreto e identificable en el córtex cerebral: por una vez donde cabría esperar, cerca de las orejas, y llamado córtex auditivo primario y secundario. La actividad cerebral allí se ha revelado tan robusta y precisa en los disléxicos como en los controles. Hasta aquí la resonancia magnética funcional.

Pero los mapas de conectividad han revelado una diferencia consistente entre los dos grupos de voluntarios. Los mapas de fonemas (el córtex auditivo primario y secundario) se conectan normalmente con fuerza a las áreas lingüísticas de alto nivel, situadas en otra estructura distinta, el giro frontal inferior, cerca de la sien. Aquí se cuecen los análisis sintácticos y las asignaciones semánticas que se estudian en la escuela, y que son las que dan sentido al lenguaje. Es la conexión del córtex auditivo con estos procesadores de alto nivel la que está debilitada en las personas disléxicas.

Los afectados tienen problemas para aprender a leer y para hablar

No todos los neurocientíficos están convencidos, sin embargo, de que la dislexia sea por completo independiente de la representación fonética, o habilidad para distinguir claramente un fonema de otro. El neurólogo Michael Merzenich, de la Universidad de California en San Francisco, señala en la revista Science que “décadas de trabajo muy extenso y convincente” han mostrado que las personas con dislexia distinguen las representaciones fonéticas con menos fidelidad de lo normal. Merzenich y otros científicos no relacionados con el estudio consideran que las distinciones fonéticas utilizadas en la investigación de Lovaina no son lo bastante finas.

Pero otros expertos sí parecen más impresionados por el nuevo trabajo, como el científico cognitivo Franck Ramus, de la École Normale Supérieure de París: “Es el estudio más concluyente que he visto en el campo en los últimos cinco años; los resultados, de ser ciertos, modifican nuestro entendimiento de la dislexia de manera notable”. Ramus ve implicaciones para los programas de entrenamiento auditivo que se usan actualmente contra la dislexia.

Algunos científicos cuestionan las conclusiones del trabajo

“En las sociedades alfabetizadas actuales”, dice Boets, el primer autor del estudio, “las dificultades para leer y escribir no solo afectan a la educación y el desarrollo cognitivo, sino que también tienen un gran impacto en el bienestar socio-emocional, las oportunidades de trabajo y otros aspectos”.

El neurocientífico de Lovaina explica que, en la mayoría de las lenguas, el sistema de escritura es alfabético, o una correspondencia entre las unidades básicas del habla (los fonemas) y los símbolos visuales (letras o grafemas). La mayoría de los niños pueden así aprender a leer y escribir estudiando las reglas de correspondencia entre fonemas y grafemas. “Pero este proceso requiere cierto entendimiento de la estructura sonora, o fonológica, del lenguaje, y aquí es donde reside la dificultad de los disléxicos”, concluye Boets.

Dislexia, una cuestión de desconexiones

de El Mundo.es

  • La dislexia puede suponer un gran obstáculo en el aprendizaje si no se diagnostica
  • Un estudio identifica qué ocurre en el cerebro de las personas con este problema

elmundo

La comprensión lectora falla en muchas personas con dislexia. JAVIER MARTÍN

 

 

CRISTINA G. LUCIO

muchos casos, recibir un diagnóstico es sinónimo de malas noticias. Sin embargo, para Amanda Torres supuso “toda una liberación”. Porque significaba que “no era una vaga”, que “no era torpe” que, al contrario de lo que le habían dicho tantas veces, lo suyo no era “cuestión de centrarse y prestar más atención”. Lo que a ella le pasaba, y era la primera vez que alguien se daba cuenta, se llamaba dislexia.Actualizado: 06/12/2013 04:51 horas

“Tenía 18 años y fue porque en ese momento se lo detectaron a mi hermano pequeño. Pensé ‘eso es lo que me pasa a mí’, eso explica por qué después de tres y cuatro horas delante de un libro, luego saco un dos en el examen”, recuerda esta mallorquina que entonces cursaba 2º de Bachillerato.

Torres pensó que el diagnóstico supondría un antes y un después en su formación, pero la realidad es que tuvo que empeñarse mucho -e incluso cambiarse de centro- para que las cosas cambiaran en clase.

“En algunos casos se tomaban el diagnóstico como si les hubiese dicho que tenía anginas”, señala Torres. “Al final, conseguí que en clase de inglés o de catalán los exámenes fueran orales y no escritos, pero me costó que algunos profesores entendieran por qué para mí la ortografía es una cuestión tan complicada”, remarca esta joven que, derribando muchas barreras, se diplomó en Educación Social.

“La realidad está cambiando, pero parte del profesorado, sobre todo en Secundaria, no está dispuesto o no sabe cómo adaptarse a las necesidades especiales de algunos alumnos“, confirma la pedagoga terapéutica Marta García.

De hecho, continúa, la adaptación curricular en estos casos puede ser complicada incluso para los expertos en educación especial “porque no solo hay un perfil en la dislexia y todavía es mucho lo que se desconoce sobre el problema”, subraya.

Una investigación publicada en Science esta semana puede contribuir a entender mejor lo que sucede en el cerebro de las personas con dislexia y, por tanto, ayudar a afinar su abordaje en un futuro.

Según este trabajo, liderado por Bart Boets, especialista en Psicología del Desarrollo de la Universidad de Lovaina (Bélgica), las raíces cerebrales de la dislexia podrían ser distintas a las que se pensaban, lo que supone todo un cambio de paradigma.

Las personas con dislexia tienen dificultades para procesar el lenguaje, leer y, en definitiva, para aprender a través de determinadas vías. Esto se debe a un fallo en el proceso a través del cual el lenguaje hablado se transforma en fonemas en el cerebro. Hasta ahora, se pensaba que los disléxicos no hacían una correcta representación mental de los sonidos que escuchaban. Sin embargo, esta nueva investigación apunta a que, en realidad, el problema podría estar en el acceso a estas representaciones que es clave, por ejemplo, a la hora de leer y escribir.

Para llegar a estas conclusiones, el equipo de Boert realizó pruebas de imagen -como resonancias magnéticas funcionales- a 23 individuos adultos con dislexia mientras procesaban distintas palabras. Luego, comparó los resultados con los de otras 22 personas sin el trastorno del neurodesarrollo.

Los patrones de actividad neuronal mostraron que las representaciones fonéticas eran correctas en ambos grupos. Sin embargo, los investigadores se dieron cuenta de en ciertas regiones cerebrales involucradas en el procesamiento del lenguaje había conexiones que sólo fallaban en el cerebro de los disléxicos. Es más, cuanto peor era la conexión, peores eran también las habilidades del paciente a la hora de leer o deletrear.

“Las conclusiones de esta investigación son muy interesantes porque desde hace décadas se pensaba que las personas con dislexia no podían construir bien esas representaciones. En cambio, este trabajo señala que lo que ocurre es que las estructuras encargadas de la codificación de las representaciones fonológicas no se comunican bien o lo hacen de una forma más débil con las estructuras encargadas de acceder a ellas o manipularlas. Era una hipótesis que ya se había señalado, pero que era muy difícil de probar a nivel conductual. Las pruebas de imagen han permitido ahora ver lo que sucede en el cerebro“, apunta Marie Lallier, investigadora especialista en ciencias cognitivas del Centro Vasco de Cognición, Cerebro y Lenguaje (BCBL).

Con todo, esta experta recuerda que antes de sacar conclusiones definitivas sobre el tema es necesario “replicar estos resultados” y ver si la misma desconexión cerebral ocurre también en el caso de los niños. “Esto es importante porque muchos adultos acaban desarrollando estrategias de compensación que podrían haber influido en los resultados”, subraya.

Es una línea importante de investigación, pero no la única, añade Lallier, quien recuerda que “la dislexia es un trastorno muy heterogéneo” y con muchas aristas aún por descubrir. “Por ejemplo se está estudiando mucho también la hipótesis de que en algunos casos existe un problema visual”, apunta.

Por su parte Carlos Casas, vocal del comité de Neuropediatría de la Sociedad Española de Neurología (SEN), recuerda que, aunque el “artículo es muy interesante”, sus conclusiones no tendrán de momento “ninguna repercusión a nivel clínico”.

“De momento, el diagnóstico del problema sigue siendo funcional, con pruebas neuropsicológicas. En un futuro, quizá se encuentre un marcador biológico, una prueba que como sugiere este estudio, permita detectar el problema con mayor exactitud, pero no será algo a corto plazo”, concluye.

Un problema local

La dislexia no es igual para un inglés que para un español. El trastorno y, sobre todo, sus implicaciones varían en función del idioma que se maneje. Porque el lenguaje y su representación influyen directamente en las habilidades condicionadas por la dislexia. El castellano, como el euskera y el alemán, son idiomas transparentes; en ellos los grafemas se corresponden con un único fonema (la -a escrita siempre se pronuncia igual). En cambio, el inglés, el francés y, sobre todo, el danés son idiomas opacos, en los que las letras no siempre se corresponden con el mismo sonido. Esto hace que, por ejemplo, las personas con dislexia en Reino Unido se enfrenten a más trastornos de precisión en la lectura que quienes tienen como lengua materna el castellano. En nuestro país, por contra, son más comunes los problemas con la fluidez. Las disparidades hacen difícil muchas veces la extrapolación de los resultados de las investigaciones y, hasta la fecha, no había muchos trabajos que hubieran analizado a fondo las particularidades de la dislexia en castellano. El proyecto COEDUCA, dirigido por el Centro Vasco de Cognición, Cerebro y Lenguaje, pretende cubrir ese hueco y analizar desde una perspectiva multidisciplinar las causas y los procesos de la dislexia en nuestro país. Los investigadores ya han llevado a cabo el análisis de más de 5.000 escolares -teniendo en cuenta entre otras cosas sus habilidades de lectura o memoria además de su perfil genético o su contexto socioeconómico- y se encuentran ahora en fase de procesamiento de datos. Su objetivo es contribuir a una mejor comprensión de los procesos implicados en la adquisición de habilidades como la lectura y proporcionar pautas para mejorar el diagnóstico y la clasificación de las dificutades del lenguaje y el aprendizaje.

 

Desvelan las raíces de la dislexia

de ABC.es

R. IBARRA / MADRID

DÍA 06/12/2013 – 04.44H

Un problema en la conexión entre las áreas cerebrales del lenguaje frontal y temporal sería la causa de este trastorno neurológico que se caracteriza por graves y persistentes deficiencias de lectura

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BART BOETS Los investigadores utilizaron la resonancia magnética para identificar las zonas del cerebro implicadas

El origen de la dislexia ha sido uno de los secretos mejor guardados; durante décadas se ha debatido sobre la causa fundamental de este trastorno neurológico hereditario que se caracteriza por graves y persistentes deficiencias de lectura y de ortografía, y que afecta aproximadamente al 5-10% de los niños y adultos, es decir, a millones de personas en todo el mundo.

Pero el misterioso origen de la dislexia parece que acaba de ser desvelado. Los artífices de este hallazgo son un equipo de investigadores de la Universidad de Lovaina, en Bélgica, quienes tras analizar las dos teorías vigentes han llegado a la conclusión de que las raíces de la dislexia se encuentran en una conexión deficiente en las representaciones foneticas en el cerebro y no la calidad de dichas representaciones.

Los investigadores han combinado varias técnicas de neuroimagen para analizar a 22 sujetos normales y 23 adultos disléxicos con el fin de desentrañar si la dislexia estaba causada por la mala calidad de las representaciones fonéticas o por la dificultad en el acceso a una representación intacta. Sus resultados indican que las representaciones sonoras del habla están intactas, pero una conexión disfuncional entre las áreas del lenguaje frontal y temporal impide el acceso eficiente a las representaciones. A peor conexión, señala el investigador Maaike Vandermosten, «menor capacidad de realizar las pruebas de escritura, lectura y aprendizaje a las que se sometieron los voluntarios». «Piensen en una serie de ordenadores en red; durante mucho tiempo se ha pensado que en la dislexia lo que ocurre es que la información almacenada en el servidor está degradada, pero en realidad no es así. La información está intacta, lo que falla es la conexión para acceder a la información, que es demasiada lenta o está dañada», explica Bart Boets, coordinador del trabajo.

Información clave

Conocer el origen de la dislexia, apunta Boets, es importante por diversos motivos: «desde un punto de vista teórico ofrece una mayor comprensión de la enfermedad; pero además nos informa acerca de una disfunción en una conexión muy específica, que debe tenerse en cuenta a la hora de diseñar las técnicas de intervención más adecuadas».

Las actuales terapias dirigidas para la dislexia está diseñadas para mejorar la calidad de estas representaciones, comenta otro de los investigadores, Hans Op de Beeck. «La buena noticia es que dichas intervenciones también deben mejorar esta calidad de acceso. Pero además –añade-, con el conocimiento actual podríamos en el futuro diseñar intervenciones más focalizadas y efectivas que se dirijan específicamente a mejorar la conexión entre las regiones frontales y temporales del lenguaje». En este sentido, Boets considera que algunas técnicas innovadoras no invasivas de estimulación cerebral, como la estimulación magnética transcraneal, podrían ser utilizadas.

Además, los resultados del trabajo que se publica en Science también pueden arrojar algo de luz sobre el aprendizaje en general. Así, afirma Pol Ghesquière, «estamos explorando los inicios del aprendizaje de la lectura y las diferentes etapas durante su desarrollo de la lectura en un grupo de niños de 5 años de edad con riesgo hereditario de dislexia». Esto, explica, podría conducir a la detección de marcadores tempranos de la dislexia, y por lo tanto a intervenciones preventivas.

Discapacidad

En una sociedad alfabetizada como la actual, el no ser capaz de leer y escribir no sólo afecta a la educación y el desarrollo cognitivo, sino que también tiene un gran impacto en aspectos emocionales y sociales, en el bienestar individual o en el acceso a oportunidades de trabajo. Boets explica que la mayoría de los idiomas aplican un sistema de escritura alfabética, lo que implica que las unidades de sonido discurso base (fonemas) se representan mediante símbolos visuales (grafemas). Así, mediante el aprendizaje de las reglas de correspondencia grafema -fonema, un niño es capaz de aprender a leer y escribir.

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¿Quiénes somos?

Madrid con la Dislexia es una asociación, sin animo de lucro, que aboga por los siguientes cambios en el sistema educativo:

  • Una definición y comprensión oficial de la dislexia en el marco legislativo educacional del país. 
  • Formación para profesores sobre las señales y las estrategias de intervención adecuadas para la dislexia.
  • Un las pruebas de detección temprana para la dislexia (3-5 años) para el riesgo de dislexia.
  • Programas de remediación para la dislexia, que se puede acceder tanto por la población de educación general y especial.
  • Adecuación para los alumnos durante los exámenes y la selectividad.

Somos personas que quieren que la dislexia deje de ser una barrera.Queremos que todos los disléxicos se encuentren en igualdad de condiciones y oportunidades que el resto de los españoles. Queremos aumentar en Madrid la sensibilidad al problema de los disléxicos.

Somos familias con hijos con Dislexia o cualquier otra Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA). Queremos que no sufran más nuestros hijos y hijas. Somos madres y padres muy sensibles, muy currantes y con muchas ganas de ayudar. ¡Queremos que no te sientas solo!

En la Junta Directiva somos:

  • Presidenta: María Sanz-Pastor
  • Vicepresidenta: Gloriana Hernanz
  • Secretaria: Almudena Muñoz-Rojas
  • Directora de Imagen y Comunicación: Sol García Viedma
  • Directora del Área Internacional: Kathryn Hart
  • Vocal: Rubén Iduriaga.

Pero podemos ser muchos más. Únete a nosotros. ¡Cuantos más, mejor!

 

 

 

 

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Luz Rello: TEDxMadrid Salon

Ayer fuimos a TEDx Madrid Salón para escuchar a Luz Rello hablar sobre su trabajo y su experiencia personal con la dislexia. Vimos el TED talk que dio Luz en Madrid en Septiembre, donde emocionó al público.

Luz fue ortogada con el European Young Researchers’ Award (Premio a la mejor investigadora joven de Europa) este año por su trabajo en la Universidad Pompeu Fabra al aplicar las nuevas tecnologías para medir los problemas que genera la dislexia. Las aplicaciones que integran los resultados de su investigación, como IDEAL eBook reader o el app Dyseggxia para niños con dislexia, cuentan con miles de descargas.

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Foto: Algunas de nuestros miembros de la asociación Madrid con la Dislexia que asistieron al evento. De izq. a dcha: Kathryn Hart, María Sanz-Pastor, Luz Rello y Almudena Muñoz-Rojas.

 

 

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